La última encarnación del asombro

La profundidad de la piel (México, Norma: 2010) es una novela cuya prosa suena a poesía. Los párrafos van del breve relato suspendido que intensifica la tensión narrativa a la densidad y concisión del verso, casi aforismo. No es extraño: por un lado, las fronteras entre los géneros son cada vez más sutiles, y por otro, aunque su autor, Pedro Ángel Palou, es reconocido como narrador y ensayista, tiene la sana costumbre de publicar cada doce meses, en marzo, un poema para celebrar su cumpleaños. Un buen escritor se alimenta de la poesía. Pero, además, ¿podría abordarse la experiencia amorosa desde un discurso que no sea poético sin sacrificar profundidad? Aventuro como respuesta –siempre provisional- un rotundo: no.

En estas páginas, Palou vuelve a explorar el terreno de lo amoroso, una de sus más caras obsesiones literarias. Lejos de la repetición, el prolífico autor de Amores enormes y Paraíso clausurado, sigue apostando por reinventarse como escritor, corre riesgos, prueba –o mejor dicho, integra a su oficio- con maestría diversos recursos narrativos, al grado de sorprender a sus lectores con las diferencias entre un libro y el siguiente o el que antecede. Y sin embargo –ya lo he apuntado en otro lugar- junto a su firma están los temas recurrentes y sus variaciones: la escritura, en cuanto arte, quizá sea la única forma de salvar y dar forma a la memoria; donde hay placer está el dolor y viceversa, además de que recientemente ha cobrado fuerza en su literatura la importancia del viaje: el periplo en la medida en que permite el extravío, la aventura, y experimentar lo desconocido es más que un desplazamiento. En este sentido, podemos situar esta novela en la línea de La casa de la Magnolia y Qliphoth. Aquí, el rostro de lo infinitamente Otro para el narrador es Kage, "la amiga del cuello largo y ojos de arce", "cuerpo finísimo de madera, como de oboe", "cuyas notas graves y dulces son como un adagio de Albinoni". Y para ella, el otro irrecuperable será "el pintor del mundo flotante". Después de todo, "las historias de amor sólo necesitan tres seres humanos" (65). En Qliphoth, una novela cíclica, Andrés escribe porque quiere apropiarse de Mónica, ausente; en la Casa de la Magnolia, Maia cuenta su historia de amor porque sólo desde una mirada amorosa se puede aproximar (y comprender) a Adriana Yorgatos. En estos relatos parece claro que el amor conmociona. Como si fuera Todo, ser amado mueve, arrastra al amante, lo lleva al límite; pero al final se desvanece. Quien ha sido tocado por el amor, ni puede regresar a ser quien fue antes de la experiencia amorosa/mística, ni logra satisfacerse del Otro. La alteridad siempre nos excede y nos desborda:

-La verdadera tragedia no está en perder a quien amas [le dirá el narrador de La profundidad de la piel a la protagonista]. ¿Cuántas veces te ha pasado ya? No. La verdadera tragedia radica en la imposibilidad de la antropofagia amorosa: tu cuerpo no puede absorber nada de la piel del otro, de su belleza. No puedes beberte su sangre, comerte su carne, cocinar sus vísceras.

-Te queda el placer.

-No puedes fundirte en el cuerpo del otro. Es suyo. Será suyo siempre. El placer es siempre un simulacro. (102)

Y algunas páginas después llegará el reproche:

Eres muy estúpido cuando dices que la única razón por la que no podemos amarnos totalmente es porque no podemos comernos al otro, hundirnos en su cuerpo, arrebatarle su piel o su sangre. Hay algo que se transmite por otros medios [...]. (106)

Pero en todo caso, ese "algo" es breve e inevitablemente perecedero.

Estructuralmente, la novela está constituida por dos cuadernos de notas, interrumpidos por la historia de Yohiki, la favorita del emperador, un texto breve construido sobre una antigua leyenda oriental que sirve para poner en perspectiva la historia de los cuadernos, a saber, que una pintora, la "amiga del cuello largo" llama una mañana desde un país frío, en donde "los conductores de taxi llevan turbantes como tuaregs y seguramente esconden cimitarras debajo de sus asientos" (30) para contarle al narrador, un músico, que le ha sucedido "algo terrible, una experiencia agria". El viaje servirá para constatar, entre otras cosas, que "la belleza y el misterio son siempre una misma cosa- como el lenguaje" (87).

Pronto el lector se da cuenta de la amistad/pasión que los une: "Cuando al fin nos vemos quedamos callados o parloteamos de pintura –su vida- o de música –la mía. Luego cerramos la boca y usamos otras partes del cuerpo para intentar comprendernos". (15) Pero, también de que "Volvernos pájaros –dirá el personaje-. Es la única manera de amarnos: ruidosos, francos, bebiendo agua fresca por las mañanas y regresando por la noche a la sombra silenciosa del follaje" (24). Conforme avanza el relato, uno se entera de que la mujer del cuello largo ha "dejado de pintar desde la razón" para que sus lienzos sean "sueños, ofrendas de fragmentos a las ruinas que fu[e]" (26). El narrador se presenta como un músico asqueado por "la pretensión de entender las notas" al grado de asumir que" leer música en silencio es la única pasión que alimenta. La música proviene del silencio. Un silencio que estremece tan enorme como la página en blanco o el lienzo vacío. Un silencio que rasga hasta el último velo, que asesina." Y añade: "Como cuando dos se tocan" (34). Ahora bien, hecha la referencia a la búsqueda del artista, el lector puede preguntarse ¿dónde está el escritor?, ¿en qué cree quien escribe?, ¿en qué medida esta novela es testimonio de esa búsqueda? Cierto es que el novelista confía sus palabras a los personajes y nunca obtendremos certezas de la ficción.

El músico refiere que su amiga estuvo casada y que durante esa etapa "abandonó el deseo". Luego apunta:

El deseo elonga el horizonte. El placer crece, alivia, disminuye y abandona. El deseo agrava, semeja la crecida y permanece. El placer es efímero como una fruta tropical. Su belleza se vuelve humedad y la humedad carcome. La polis tolera el placer pero no al deseo. (27)

No es ese fragmento de la biografía (al margen del deseo) lo que constituye la historia amarga. Sino el descubrimiento de que "el abismo del otro, su vacío [es] la forma verdadera del amor" (35), o sea: las jornadas en Kyoto, con el pintor del mundo flotante (37). Historia sensual y erótica que en esta reseña se omite: nada mejor que leer el libro con los sentidos despiertos. Un poco de música o el agua de una fuente a lo lejos, café o vino tinto, incienso o velas aromáticas, el crepitar de la leña en la chimenea, le vienen bien a la lectura de esta historia que deriva en la conciencia de que "el amor es una sustancia viva que mina, socava desde dentro, y en la que si se cree firmemente se termina no hechizado, sino vencido" (52). Historia de amor en la que el "sufrimiento reclama venganza" (100). Historia que nos recuerda que "todos los besos son de arena o son de nieve. Y las palabras, su espejismo" (125).

De la educación como autoapropiación consciente

En estos días he coincidido con Martín López Calva, y recordé que en mi librero tengo, de su autoría, un ejemplar de Pensamiento crítico y creatividad en el aula (México: Trillas, 2006). Recuerdo, también, que me llamó la atención el título, pero, me decidió a comprarlo el prólogo de Antonio Rugarcía, a quien le parecía que "una bomba atómica invisible destruyó a la educación en nuestro país, preservando a las instituciones educativas" (5). La imagen revela la magnitud del desafío que enfrentaban los docentes, frente al cual, el pensamiento crítico y creativo era un motivo para la esperanza. Cabe señalar que la primera edición es de 1998. Han pasado doce años desde entonces a la fecha. No es mucho tiempo, ni es poco. Son sólo dos sexenios. ¿Qué tanto ha cambiado el escenario? ¿Podemos mantener la confianza en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo asumiendo que el mayor cambio consiste en que ahora hay aulas físicas y aulas virtuales? ¿Sigue siendo urgente que el ser humano desarrolle intencionalmente todas y cada una de sus potencialidades para buscar la construcción de un mundo mejor? ¿O ya mejor nos dedicamos a otra cosa?

Al comienzo del libro, Martín apunta la razón por la que vale la pena ser críticos y creativos, a saber, porque la educación debe ayudarnos a ser más "dueño[s] de la propia actividad consciente". (8) En ese sentido, el Proceso de enseñanza-aprendizaje debe contribuir a que el estudiante piense y actúe, orientando su vida según aquello que descubre como valioso. El resto del texto lo dedica a exponer lo que se entiende por pensamiento crítico y pensamiento creativo y cómo pueden desarrollarse. Para ello, lo primero que ha de quedar claro es el carácter dinámico de los fenómenos abordados. Así pues, siguiendo a Lippman explica

Cuando un alumno es capaz de reconocer el error y autocorregirlo, muestra sensibilidad al contexto en el que afirma sus juicios y clarifica los parámetros en los que se enmarcan sus afirmaciones; puede decirse que está en el proceso continuo de apropiación que facilita pensar críticamente. (12)

Pensar críticamente es un proceso que va de la atención (propia de los sentidos) al juicio (en tanto que verificación), pasando por el entendimiento que concibe y formula, es decir, que identifica relaciones, razona, explica y verifica. No se trata de la pura abstracción ya que este pensamiento desemboca en la toma de decisiones "orientadas no por su afectividad, su impulso, su interés, la ideología dominante, las leyes, o cualquier otra causa relativa". Se trata pues de un discernimiento que trasciende la razón instrumental al implicar valores (descubiertos o confirmados durante el proceso) que "conduce[n] al sujeto a la plena conciencia y lo dirige hacia sus propios objetivos pero además, le proporciona criterios para saber si está alcanzando los objetivos que se planteó". (15).

Si bien, para su estudio y explicación se pueden desglosar los estadios del proceso, para López Calva está claro que la llamada Actividad Consciente Intencional (ACI) es una "estructura dinámica de operaciones" que "pone en contacto al sujeto con la realidad en la que vive" (17) y "tiende intencionalmente a diferentes mundos de objetos cognoscibles" (19), en distintos niveles y según diversos patrones.

Así, en la medida en que la creatividad es "la capacidad del hombre de transformar el mundo" se ubica en el nivel de la inteligencia, con un predominio del patrón estratégico y del patrón del sentido común; mientras que la criticidad –conocimiento de la realidad- apunta a los patrones del sentido común, científico y filosófico. De este modo, y toda vez que el paso de la experiencia a la razón requiere inteligencia, se advierte cuán fuerte es el vínculo entre pensamiento creativo y pensamiento crítico.

Las operaciones básicas del pensamiento creativo corresponden al ámbito de lo heurístico y entre ellas se encuentran "inquirir, imaginar, comprender, concebir y formular" (25). Así, mientras que el pensamiento creativo es autocorrectivo, sensible al contexto y referido a un parámetro, como ya se ha dicho, el pensamiento creativo es fluido (cantidad de ideas sobre un tema determinado, flexible (variedad y heterogeneidad de las ideas) y viable ( soluciones realizables en la práctica) (Cfr. 26). Vale la pena mencionar que, aunque bien fundamentado bibliográficamente, el planteamiento no es totalmente teórico pues incluye además de tono reflexivo, una serie de ejemplos -como la semblanza de personajes creativos de la talla de Frank Lloyd Wright, Augustre Rodin, Alexandre Dumas, padre, Antoni Gaudí í Cornet, Constantin Brancusí, Nicolò Paganini- y preguntas que hacen del documento –si vale la expresión- un libro interactivo.

En la caracterización del pensamiento creativo, Martín sigue a Mauro Rodríguez y su Manual de creatividad, apuntando que existen tres grandes áreas, a saber: cognitiva (que abarca la fineza de percepción, la imaginación, la capacidad de discriminación y la curiosidad intelectual), afectiva (que implica la autoestima, la liberta, la pasión y la profundidad) y volitiva (que incluye la tenacidad, la tolerancia a la frustración y la capacidad de decisión). Lo cual está muy bien, pero seguramente el lector ya se estará peguntando ¿y cómo se le hace? Lo primero es advertir que

Nuestra verbalista privilegia el oír; nuestra educación memorística, el ver, parecería que en el aula nos dedicamos a desarrollar estos sentidos –quién sabe qué tan armónicamente- y a bloquear o reprimir, por ejemplo, los demás. (47)

Y recuerdo vagamente (porque no sé quién lo dijo) que la ver y oír son verbos que requieren la distancia y permiten tomar perspectiva; mientras que el tacto, el gusto y el olfato son verbos de proximidad. No se puede palpar a lo lejos. Y la caricia, por ejemplo, cuando no es deseada resulta incómoda. La presencia de lo Otro y el otro en la inmediatez es percibida generalmente como una intromisión que recuerda la vulnerabilidad de lo Mismo. ¿En qué momento la presencia se torna acoso? El contacto que humaniza en el campo puede vivirse como una invasión de la intimidad en las grandes ciudades. Tal vez por eso en el aula se ha venido bloqueando y reprimiendo algunos sentidos; después de todo, uno no puede ir por la calle palpando, oliendo y saboreando todo. Sin embargo, Martín considera que

Un buen comienzo para tratar de desarrollar el pensamiento creativo sería tratar de generar experiencias de aprendizaje en las que se involucren, de manera integral, la mayoría o todos los sentidos, y en las que se llegara a una progresiva retroalimentación y concientización sobre la manera en que atendemos. (47)

Desde luego, un mayor estímulo producido por la diversidad de sensaciones puede desarrollar la capacidad de inquirir, la destreza de imaginar, la comprensión del entorno y la búsqueda de respuestas. Y para evitar que se pierda el rumbo, entra en juego el pensamiento crítico, cuyas habilidades incluyen: analizar el valor de afirmaciones, clasificar y categorizar, construir hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, deducir inferencias de silogismos hipotéticos, encontrar suposiciones subyacentes, formular explicaciones casuales, formular preguntas críticas, generalizar, dar razones, ver las conexiones parte-todo y todo-partes, hacer conexiones y distinciones, anticipar consecuencias, trabajar por analogías, trabajar en consistencia y contradicciones, buscar falacias, reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad, reconocer independencia de medios y fines, hacer seriaciones, tomar todas las consideraciones en cuenta. (Cfr.55)

Otra vez, eso suena muy bien, pero ¿cómo desarrollar el pensamiento crítico? Al igual que el pensamiento creativo, requiere en primera instancia ser comprendido y luego una serie de estrategias. Aquí, por ejemplo, "Un buen curso de lógica ayudaría a desarrollar otras habilidades como al de detectar supuestos subyacentes, inferir conclusiones de un silogismo, descubrir falacias y contradicciones, elaborar buenos juicios, etcétera". (57) Desde luego, con lo aquí mencionado, no hace falta decir que el pensamiento crítico y creativo no se transmite. El rol del docente no será "enseñar" pensamiento crítico y creativo, ni explicarlo, sino propiciar ambientes de aprendizaje con actividades orientadas al desarrollo humano que le permitan al estudiante asumirse –mediante un diálogo respetuoso- como "sujeto en proceso de autoapropiación", puesto que también es un "sujeto en proceso de autoapropiación" (61) En otras palabras, el docente "[s]ólo podrá promover seres críticos y creativos un profesor que sea cada vez más atento, inteligente, razonable y libre". (62)

En todo esto, el lenguaje juega un papel fundamental. Primero, porque

[e]l ser humano vive en un mundo mediado por el significado. A medida que crece y se desarrolla, su mundo –el de cada uno- va siendo cada vez menos inmediato y más lleno o condicionado por este filtro, cuyo elemento fundamental es el lenguaje. (43)

Y luego, porque

[u]n educando que va siendo cada vez más creativo y crítico es un sujeto que es cada vez más capaz de dialogar, en el sentido más estricto del término, es decir, una persona que va siendo capaz de encontrar sentido o significado a las cosas, en compañía, a partid de, o junto con el otro. (63)

Es de esperar que en la medida en que se desarrollan el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, las relaciones en el aula se transforman. Se pasa del grupo –conjunto de individuos que comparten tiempo y espacio- a una comunidad de cuestionamiento. Y este es el mejor indicador de que se está en el camino adecuado.

Un proceso de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo en el aula debe implicar un cambio en la dinámica grupal: del monólogo al diálogo, de lo vertical a lo horizontal, de la contraposición a la comprensión, de la información a la formación; es decir, del grupo tradicional a una comunidad de cuestionamiento. (64)

En fin, este es el escenario posible señalado por Martín López Calva, quien advierte que no se trata "de desechar la educación tradicional que tiene muchos valores ni de incorporar técnicas pedagógicas y equipos modernos que también tienen mucho valor pero no son suficientes"; porque "se trata de partir de una transformación auténtica de 'nuestra mente y nuestro corazón', pues como dice Stenhouse, si esto no cambia, no cambia nada en la educación". (72)

Nota: el 8 de julio de 2010 conversé con Martín sobre este libro. El audio se encuentra en mi podcast.