Hace
ya casi una década, Elena Barberà escribía La
educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje (Barcelona:
Paidós, 2004) para abordar la ambivalencia provocada por la incursión de la
tecnología en la educación. Se trataba de ir más allá de la atracción o el
rechazo por el uso educativo de la tecnología para hallar “el fundamento para
la realización de tareas auténticas de aprendizaje en el marco de un aula virtual”
(12).
De
inicio, en el capítulo “Enseñar y aprender en la red” reconoce que la escuela
de principios del siglo XXI no era como se hubiera imaginado una década antes
del tercer milenio, y la razón es muy simple: se pasó de la era industrial a la
era de la información, donde las Tecnologías de la Información y la
comunicación (en adelante TIC) adquirieron relevancia aunque son pocos los
logros palpables que, al momento de la publicación, se tenía. En ese contexto,
“los indiferentes al cambio”, como llama a quienes no apuestan por el uso de
los nuevos recursos, experimentan “que
pueden seguir haciendo buenas clases sin recurrir para ello a la tecnología en
sus propuestas didácticas” (16). Así las cosas: por un lado, “los medios
tecnológicos no han cambiado la educación” y por otro la gente aprende aún sin
estos recursos. ¿Por qué insistir entonces en la incorporación de las TIC a los
procesos educativos?
Es decir, nos preguntamos ¿qué
aporta la tecnología de específico y exclusivo al campo educativo escolar?,
¿existen razones educativas de peso para convencer a un profesor de que utilice
tecnología en sus clases para enseñar a sus alumnos? En tal caso, ¿cómo puede
plantear una docencia asistida por la tecnología? (19)
Desde
luego que la tecnología afecta a la práctica educativa, sin embargo, no es
necesaria una pedagogía radicalmente distinta, basta con entender la enseñanza
con tecnología implica una relación singular ya que “se establecen relaciones
múltiples entre los agentes y los medios” (20). Ahora bien, ¿Por qué o para qué
fomentar esta peculiar relación? La autora señala junto con Badía (2003) once
buenas razones para hacerlo, a saber: finalidad
socializadora, que se cumple en la medida en que se integra al estudiante
en la sociedad de la información, la finalidad responsabilizadora que se
logra en la medida en que alumno se implica en su el propio aprendizaje y asume
retos, la finalidad informativa que
orienta a la consulta en primera instancia y luego a la investigación de
diversas fuentes, la finalidad comunicativa,
es decir, la necesaria exposición de los propios saberes un contexto
comunicativo real. La finalidad formativa y formadora
centrada en la construcción de conocimiento individual y social; la finalidad motivadora toda vez que la
tecnología permite seguir “itinerarios personales” así como “la exploración
libre u orientada” (21), la finalidad evaluadora que se logra en la medida en
que el estudiante argumenta sus aprendizajes, por ejemplo; la finalidad organizadora ya que las tecnología disponible facilita “la
clasificación y ordenación de la propia manera de proceder en los requisitos
docentes y la finalidad analítica que implica el uso de
computadoras “como medio de indagación educativa”; la finalidad
innovadora que se logra cuando se usan los recursos disponibles “para
obtener un resultado funcional sin precedentes. Y por último, la finalidad investigadora, o sea, “la
puesta en marcha de procesos basados en el método científico con el fin de
llevar a cabo pequeños estudios realizados individualmente o en grupo”. (22)
En
la medida en que se avance en el logro de los once fines señalados, estaremos avanzando en la
virtualización de los procesos educativos y, dice Barberà, “entendemos
justamente el término virtualización como un proceso progresivo de
incorporación de la tecnología en clase” (26), de modo que “ cuando hacemos
referencia al concepto de “aula virtual(izada)”, pensamos en un conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje con alto ingrediente comunicativo” que
lógicamente “requieren la conexión a la red y las posibilidades educativas que
dicha conexión proporciona”. (26) En otras palabras, un aula virtual(izada) es “aquella
que aprovecha dentro de la clase y en sus diferentes modalidades los recursos
que proporciona Internet y que, en un momento dado, puede liberar al profesor y
al alumno de la coincidencia temporal e incluso espacial en el periodo de la
realización de las actividades de clase”. (27) Queda reservado, a juicio de la
autora, el término “aula virtual” para los procesos que ocurren totalmente en
línea.
Desde
luego, la construcción de un aula virtual tiene una serie de requisitos previos,
actividades que garanticen la interacción y un sistema de seguimiento y
evaluación, tal como se ve en el siguiente esquema.
.
Una
de las principales características del aula virtual, como se ha visto, es la “ampliación
de posibilidades educativas” (32), lo cual no significa que sea mejor que un
aula física, ni viceversa. Pero sí es diferente, de modo que para una
virtualización exitosa es importante que los agentes involucrados tengan en
cuenta que la incorporación virtual modifica la clase porque la amplía
extendiendo el tiempo educativo; la actividad virtual debe tener en cuenta los
recursos disponibles con los cuales se diversifica la oferta educativa y el
profesor “puede compartir parte de su responsabilidad con el ordenador y con
los alumnos mismos” (34) Al mismo tiempo, hay que definir formatos lícitos y acciones
son pertinentes en el aula virtual.
Sobra
decir que lo más recomendable para la virtualización, cuando se parte de la
experiencia presencial es una migración paulatina. “Una vez establecidos los
grados de implementación de la tecnología de la información y de la
comunicación de la tecnología de la información y de la comunicación basada en
el ordenador, podemos determinar los elementos concretos que conforman una
clase o un aula virtual”. (38)
El
capítulo 2, “Currículo y virtualidad” es central pues constituye un ejercicio
de integración de recursos tecnológicos, previo análisis, al currículo vigente
en España, en ese momento. “Aparte de seleccionar dichos objetivos como
susceptibles del trabajo en aulas virtuales –dice Barberà- se explican muy
sintéticamente las ventajas que pueden obtener al asumirlos mediante recursos
tecnológicos con relación a la consecución que se conseguiría sin ellos”. (43)
Durante este ejercicio, se advierte que desafortunadamente las e-actividades no
han desarrollado todo su potencial. O dicho de otro modo:
en pocos casos se cristalizan hechos
singulares de la tecnologías como: a) plasmar procesos secuenciales multimedia
que ilustren las diferentes acciones que conforman un procedimiento complejo,
como puede ser la aplicación del mismo método científico ilustrado en ejemplos
con resultados concretos; o b) ampliar los horizontes de la propia clase
asistiendo a una conferencia o congreso virtual en los que se pueden hacer
aportaciones y preguntas directamente desde la silla de la clase o desde casa;
o c) acercar hechos reales como el estado de la economía mundial con datos
actualizados en tiempo real con los que se puede operar y hacer estimaciones en
clase; o d) escribir a compañeros de la misma edad de otros países procurándose
una audiencia real con lo que se puede establecer comunicación inmediata. (45)
En
consecuencia, el capítulo 3, Actividades de enseñanza y aprendizaje en la red,
se dedica a la presentación de diferentes tareas de aprendizaje en contextos
virtuales.
Con
la expresión Autoaprendizaje electrónico
nos referimos a una serie de “actividades preparadas para el aprendizaje
independiente en red y ello quiere decir que son actividades que cuentan con
soportes y guías suficientes para que el alumno no se pierda en su elaboración
y, a la vez, conozca los resultados finales y/o parciales de su actuación”.
(85)
Estas
actividades requieren de un diseño en el que se describan sus características,
se establezcan los requisitos mínimos para su funcionamiento y los fases de su
implementación. Esto es lo que el lector encuentra en el cuarto capítulo, además
de referencias para ver ejemplos. Esto es importante, porque “no es suficiente
con el conocimiento global de las e-actividades. Es necesario envolverlas en un
buen “embalaje” metodológico, preparando un sistema complejo –pero no
complicado- de acogida, progreso y revisión”. (113) Hay que aprovechar la
interacción y la colaboración que aportan las TIC con la flexibilidad de la
planeación, ya sea usando recursos predeterminados o generando una propuesta
propia.
.
El
diseño de un aula virtual deberá seguir una serie de etapas que comienzan con
el análisis de la situación global de
enseñanza y aprendizaje, que debe mostrar “la necesidad de incorporar
tecnología de la información y de la comunicación en el ámbito educativo del
centro o de la clase de una manera estable” (116). Sigue con la propuesta de los objetivos de aprendizaje
cubiertos virtualmente, dejando muy claros “los objetivos que se tendrán
que acabar logrando con la incorporación de la tecnología en red”. Asimismo, se
requiere la reflexión sobre la tecnología
y sus recursos, de modo que se establezca la estructura y la funcionalidad
de la clase virtual (117). Para la selección
de instrumentos “se pueden seleccionar recursos que ya existen en páginas
web abiertas que ofrecen adaptar un poco al contexto educativo específico, o se
pueden elaborar otras nuevas” (118), del mismo modo que en los contenidos y las actividades de evaluación que pueden tomarse de la red o
presentarse según una propuesta propia. En cuanto a la evaluación, de suyo,
diferente a la evaluación presencial, es importante
contemplar actividades de
evaluación de todo tipo, por ejemplo, actividades que: presenten contenidos,
activen conocimientos previos, desarrollen el trabajo del alumno, recapitulen y
sinteticen lo trabajado hasta el momento, potencien la lectura y la consulta
activa, desarrollen la representación gráfica, proporcionen feedback a una
acción específica, motiven y provoquen reflexión, afiancen la seguridad en el
aprendizaje, muestren ciertos progresos y vías de mejora, etc. (119)
Pero
el proceso no termina con la evaluación de los aprendizajes, es necesario
evaluar y validar todo el diseño. Todo
el gasto institucional que implica el diseño instruccional, de poco serviría
sin un adecuado procesos de acogida e incorporación de e-actividades. Es
necesario construir una comunidad virtual(izada) de aprendizaje. Así pues, apunta
Barberà, “queremos mostrar tres soportes que sirvan de entibo a la actuación de
los profesores a la hora de guiar a sus alumnos”. (121) Al inicio habrá que dar una bienvenida, presentar el aula y sus
recursos, el modelo educativo en general y los objetivos en particular.
Sostenimiento de la relación virtual durante
el curso con mensajes de ánimo, adición de contenidos, inclusión de enlaces
y otros apoyos, recordatorios, establecimiento de comunicación fresca y
directa. Y hacia el final, una presentación
del último tramo y la revisión de la relación virtual evaluando resultados
parciales.
Con
esto, queda claro que la virtualización tiene poco de improvisación y al
contrario, permite plantearse seriamente muchas cuestiones educativas, incluida
la gestión. “Naturalmente –nos dice la autora- un profesor puede organizar su
aula virtual más o menos rudimentaria o complejamente, pero lo que es cierto es
que necesita una macroestructura que alimente lo que acabamos de apuntar”
(124). No basta el acceso al software educativo: “tener espacios y aulas
virtuales es importante, pero no es suficiente para emprender un camino que de
momento todavía reside en la iniciativa personal de los profesores”. (125) Por
otro lado, es importante precisar que la interacción virtual es más que “colgar”
y descargar archivos en la red o publicar hipervínculos, lo cual, muchas veces,
en lugar de favorecer aprendizajes, los obstaculiza:
Los procesos de interacción
requieren el desarrollo de habilidades de alto nivel dirigidas por
presentaciones y actividades que supongan un verdadero reto para los alumnos,
como la resolución de un caso problemático o la presentación de información
contradictoria, o el encuentro misterioso con una realidad desconocida, etc.
(127)
Esto
supone una múltiple interactividad del alumno: consigo mismo, con los
compañeros, con el conocimiento y con el docente. En un aula virtual, todas
ellas deberán atenderse. Y en la medida en que se consideren, se flexibilizará
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, cuidado, no ha de confundirse la
flexibilidad con la laxitud. Bien entendida, la flexibilidad es “un proceso que
articula el desarrollo social y el desarrollo cognitivo del aprendiz en el seno
de principios moderados por la enseñanza adaptativa […] que tienen como
objetivo llegar a los alumnos de toda condición y tipología” (137), lo cual,
ciertamente, sucede en diversos niveles y no se logra sin cambios educativos constantes.
En
el capítulo quinto se aborda la evaluación del proceso de aprendizaje virtual
recordando que la evaluación orienta la enseñanza y el aprendizaje, y debe ser
acorde con todo el proceso. Por ejemplo:
si se elige siempre una
evaluación que suponga la redacción de respuestas breves que son más fáciles de
corregir (por apuntar a las de elección múltiple), es posible que provoquemos
en el alumno la costumbre de emitir frases telegráficas y exponer el
conocimiento adquirido de un modo excesivamente sintético, privándolo, así, del
aprendizaje de una explicación dilatada y despojándolo del tiempo y espacio
vitales que necesitan los procesos cognitivos más complejos, como el contraste
y la argumentación, por ejemplo. (145)
Así
pues, se impone la “reflexión profunda sobre las prácticas evaluativas” para
que un buen diseño no fracase a la hora de evaluar. Hay que clarificar el objetivo de la
evaluación, elegir la mejor forma de realizarla, involucrar a los alumnos,
tener en cuenta las competencias deseadas, a sabiendas de que “al igual que en
el proceso de aprendizaje, la evaluación debe tener sentido y significado para
los alumnos y no estar basada en la reproducción de lo que se ha dicho los días
anteriores en clase”. (147) De hecho, las actividades de evaluación deben
corresponder a las actividades de aprendizaje. Tener en cuenta esto es
fundamental, porque como ya se sabe, las plataformas instruccionales tienen una
serie de actividades de evaluación que pueden calificarse de manera automática
generando un resultado. Hay que tener mucho cuidado porque “en muchos casos, se
predica la complejidad en clase y se evalúa la preproducción y la copia
relegando el pensamiento crítico, personal y creativo a un segundo o tercer
plano”. (148) Por otro lado, no debemos olvidar es que las actividades de
evaluación tienen “la intención de hacer público y compartido el conocimiento
evaluado y prever mecanismos de comunicación y devolución de los resultados” (153)
