lunes, 8 de octubre de 2012

Selección y uso de Tecnología Eduactiva



Hace unos días revisité el libro Selección y uso de tecnología educativa de José Guadalupe Escamilla de los Santos (México: Trillas-ITESM, 2011) publicado originalmente en el mítico año 2000. Hace mucho tiempo, si consideramos la velocidad con que las innovaciones tecnológicas se han desplazado unas a otras, últimamente. Sin embargo, constaté que a pesar del vertiginoso cambio tecnológico, sigue vigente en cuanto guía para que los profesores que se inician en la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su práctica docente reflexionen en torno a la selección y uso de la tecnología sin dejarse llevar por “la novedad y moda” o  por las atractivas “ofertas” de los proveedores de tecnología. En este sentido, quiero resaltar un par de méritos, en primer lugar está la claridad con que describe los criterios que se recomienda tener en cuenta para elegir tecnología sin pretender agotarlos. Y en segundo lugar el uso de elocuentes organizadores gráficos.


El punto de partida es una definición operativa de tecnología educativa, entendida aquí como el conjunto de  “medios de comunicación artificiales (tecnologías tangibles), medios de comunicación naturales y métodos de instrucción (tecnología intangible) que pueden ser usados para educar” (15). 


Aceptada la definición, entonces podemos indagar sobre lo definido. Y en este punto el autor señala que los estudios comparativos previos no hallan diferencias significativas entre el uso de diversas tecnologías, y explica que eso se debe a un enfoque reduccionista de tales estudios, ya sea porque ven en la tecnología sólo un vehículo para la transmisión de información, ya porque la comparación misma se centra en aspectos similares excluyendo ipso facto las ventajas y limitaciones. De ahí que para superar el escollo invite a analizar las tecnologías en relación con las posturas teóricas sobre el aprendizaje, y específicamente, planteando un par de preguntas:
  • ¿Afecta el medio al aprendizaje? Este punto de vista se centra en el medio y encuentra su fundamento teórico en las teorías conductistas. (18)
  • ¿Puede el estudiante construir conocimientos (o resolver un problema) con este medio? Este punto de vista se centra en el alumno y encuentra su fundamento teórico en las teorías constructivistas. (19)
     Siguiendo a Günter Dörr y Norbert M. Seel, el autor señala que “la mayor parte de los métodos o enfoques de selección de tecnologías son orientadas al producto y urge desarrollar métodos orientados al procesos” (19). El escenario ha cambiado una década después, aunque no mucho y es comprensible, porque una parte importante de la alfabetización digital, informacional y comunicativa, pasa por la generación de hábitos. Pero no es esto lo que intenta explicar el autor ni le interesa recomendar un determinado enfoque, lo que busca es “proveer un grupo de criterios que el profesor pueda tomar en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre la selección y el uso de tecnología” (19-20) y a cada criterio dedica un capítulo. 


Así, pues, asumiendo que cada profesor tiene una conceptualización de su quehacer educativo, la cual justifica y da sentido a su práctica docente, se dedica el segundo capítulo a las teorías de aprendizaje, o sea, “la manera como los teóricos en educación explican el proceso que nos permite aprender” (25).
 


Teniendo en cuenta la definición del diccionario Heritage donde se dice que la epistemología “es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza del conocimiento, su presupuestos y fundamentos, su extensión y validez” Escamilla explica que hay dos enfoques contrapuestos sobre la naturaleza del concepto y los resume en el siguiente cuadro:
 



Desde luego, este cuadro raya en la generalización, pero la intención del autor no es profundizar en la epistemología como tal y mucho menos seguir su desarrollo durante veinticinco siglos sino esbozar un marco que ayude a entender y situar la “epistemología personal”, misma que ordinariamente “no es explícita”, pero “determina la perspectiva que el profesor tiene sobre la enseñanza” (27). De este modo, mientras que para un docente con una epistemología predominantemente objetivista la realidad existe fuera del sujeto y entre más se la conoce mayor autoridad se tiene, para un profesor inclinado al subjetivismo la realidad se construye dándole significado y valor a las experiencias. 

Que la epistemología tiene implicaciones para la planeación educativa, el diseño de ambientes, materiales y actividades de aprendizaje resulta obvio.  Lo mismo sucede con la selección y el uso de la tecnología. Pero, también intervienen las teorías de corte psicológico ya que “lo sepa o no, todo profesor adopta una o varias teorías de aprendizaje que aplica en su práctica educativa” (29). Así, el autor agrupa las diferentes teorías del aprendizaje en tres grandes tipos.


viernes, 17 de agosto de 2012

Los famosos portafolios


En la actualidad es cada vez más frecuente escuchar conversaciones, o al menos referencias, a los portafolios electrónicos. Sin duda, para algunos artistas, publicistas o constructores es muy importante poner al alcance de sus posibles espectadores, consumidores o clientes una muestra significativa de sus trabajos anteriores para que tengan una relativa certeza sobre lo que pueden esperar de ellos. En la misma línea, varias universidades permiten el acceso, desde su página web, a los portafolios electrónicos de sus profesores en los que queda la constancia de su trayectoria y logros académicos.

Pero los portafolios profesionales no son los únicos. Existen también los portafolios escolares cuya utilidad en el proceso formativo está ahora fuera de toda discusión, sobre todo, en modelos educativos que han apostado por la gestión de aprendizajes a través de competencias. Y es que sin evidencia -ya se sabe- no hay competencia. Sin evidencia puede haber capacidad, talento, habilidad, destreza, imaginación, conocimiento; pero no competencia. Más aún, gracias a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) los portafolios electrónicos resuelven en gran medida el problema del almacenamiento y manejo de estas muestras del desempeño escolar.

Ahora bien, para que un portafolio -electrónico, impreso o mixto- funcione adecuadamente es importante que se inserte en un programa o proyecto escolar. No basta con recopilar trabajos. En este sentido, me parece importante recuperar algunos fundamentos y estrategias de un libro sobre el tema que marcó una época. Me refiero a Una introducción al uso de portafolios en el aula de Charlote Danielson y Leslye Abrykub (México: Fondo de Cultura Económica, 2004), publicado originalmente en inglés en 1997 y dos años después en español. En el texto se establece, de entrada, que
En primer lugar, los portafolios consisten en colecciones de la tarea de los alumnos: una serie de trabajos producidos por cada uno de ellos. Segundo, las colecciones son deliberadas y no azarosas. [...] Y tercero, la mayoría de las descripciones de los portafolios incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar sobre él. (10.11)
Y una vez definido el término, se establece una tipología básica con tres clases, a saber, los portafolios de trabajo, de presentación y de evaluación.
 
Los portafolios de trabajo “sirven como depósito de reserva” para evidencias que posteriormente pudieren incluirse en algún portafolio de los otros tipos. Su función principal es guardar o recopilar el trabajo de los estudiantes. Y de este modo, tanto el profesor como el alumno “tienen pruebas de los puntos fuertes y débiles en el alcance de los objetivos del aprendizaje” e “información extremadamente útil para diseñar la enseñanza futura” (16).

Ahora bien, el uso de los portafolios de presentación, de exhibición o de los mejores trabajos es quizá el “más gratificante” de los portafolios porque en él los alumnos recuperan “sus mejores trabajos, los que los enorgullecen”. Su función es “demostrar el nivel más alto de realización alcanzado por el alumno”, o dicho de otra manera, su carta de presentación, como si estuviera diciendo: “Este soy yo. Esto es lo que puedo hacer”. (19)

El tercer tipo de portafolios corresponde a los de evaluación diagnóstica, cuya función es “demostrar y documentar lo que los estudiantes han aprendido” (27) y en consecuencia, el proceso de selección de evidencias es mucho más controlado ya que las evidencias deben corresponder al logro de expectativas.


En todo caso, uno de los méritos de los portafolios es que “permiten a los estudiantes documentar aspectos de su aprendizaje que no surgen con claridad en las evaluaciones tradicionales” (27). Y el potencial aumenta en la medida en que evidencian el trabajo interdisciplinar o la especialización en un área de conocimiento o tema de estudio y se combina con la creatividad personal, sin olvidar que la magia de los portafolios no radica en ellos mismos, sino en el proceso puesto en marcha para su creación y la cultura escolar en la que se valora el aprendizaje documentado” (32).

Con lo escrito hasta el momento, queda clara la utilidad del portafolio escolar ya que en él convergen el proceso educativo y sus productos. ¿Pero cómo realizar un portafolio? La propuesta de Danielson y Abrulyn no se ha modificado significativamente en trabajos recientes sobre el tema. Seguimos hablando de cuatro momentos:  recolección, selección, reflexión y proyección. (34)

Al hablar de la primera etapa, y dando coba al humor, las autoras nos recuerdan que “en un ámbito tradicional, los maestros asignan tareas, los alumnos las cumplen (al menos eso es lo que esperan los maestros), las devuelven a aquellos, quienes las corrigen (o se corrigen en la clase)” y hasta aquí todo marcha bien; pero, lo profesores “las entregan nuevamente a los alumnos, que, o bien las tiran, o bien las llevan a su casa (donde posiblemente las tiren)”. Es obvio que la recolección es fundamental para la elaboración de un portafolio porque rompe con este ciclo evitando que se pierdan las evidencias, pero además, le recuerda a los alumnos que “pueden aprender por el hecho de guardar y revisar sus tareas”. (35) Esto, desde luego, no significa que deba archivarse absolutamente todo.

La selección corresponde al examen de lo recolectado “para decidir qué transferir a un portafolio de evaluación o presentación más permanente”. Cada elección implica una valoración formativa que le permite al estudiante reconocer sus logros así como los aspectos que puede mejorar, trascendiendo la preocupación por cumplir con la sola entrega de un determinado número de tareas. (39) En este tenor, debe “demostrar toda la gama de metas de aprendizaje definidas en el programa” e incluso elementos “insatisfactorios”. (41)

Si la recolección es indispensable para que las evidencias no se pierdan y la selección implica un juicio personal cercano a la autoevaluación, la reflexión es “un componente esencial” toda vez que en ella “los alumnos expresan (habitualmente, por escrito) su pensamiento sobre cada elemento de sus portafolios” (43), lo cual constituye -diríamos echando mano del tecnicismo- una oportunidad para la metacognición. Y esto es ya un cambio respecto a la educación tradicional. Genera un ambiente distinto. Además de que “una de las mayores diferencias entre las aulas que usan portafolios y las que no lo hacen es el grado de reflexión de los alumnos sobre su trabajo”. (44) Al mismo tiempo, es útil para el profesor porque al conocer “los motivos de sus elecciones” halla “valiosas revelaciones sobre sus maneras de conocer” (45-46).

Finalmente, la proyección es “una mirada hacia adelante y la fijación de metas para el futuro” que pasa por la comunicación, ostensión o muestra de los trabajos que dan cuenta del trabajo personal o colectivo (49).

Volviendo a los beneficios de los portafolios, las autoras señalan que “se ha comprobado que los portafolios ejercen una gran influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan áreas situadas en el corazón mismo de la escuela y su misión: la evaluación, la comunicación con los padres, el desarrollo profesional y la investigación acción” (53), lo cual pocas veces se logra con pruebas e informes tradicionales. Obviamente un portafolio es más elocuente que una boleta llena de números o letras; pero no sólo eso: en una clase que los utiliza “los elementos de un proceso educativo están ´más entrelazados” (63) a tal grado que se convierte en “una herramienta que redunda en grandes beneficios para [el alumno[, y no una actividad concebida para “tranquilizar a otros”. (65)

Es importante, para lograr este grado de aprovechamiento, tener en cuenta que “si bien los comentarios y las críticas de otros pueden ser valiosos en este proceso, la propia aptitud para controlar y manejar el autoperfeccionamiento es lo más importante para alcanzar la excelencia” (66). Al alumno le corresponde tener en cuenta ciertos parámetros de calidad al mismo tiempo que va del mero cumplimiento hacia aptitudes cognitivas complejas, pasando por la corrección. Cuando se llega a este nivel, está claro que “uno de los enormes beneficios de un programa de portafolios es que permite compartir la responsabilidad del aprendizaje... ¡Con los mismos estudiantes!” (71) Así pues, conforme se avanza en el nivel educativo, el portafolio escolar se irá aproximando al portafolio profesional. Sin embargo, “Si los educadores introducen los portafolios en una clase tradicional y los alumnos los llenan con guías de actividades y ejercicios prácticos, poco se ganará que sea de naturaleza educativa”. (91)

Esto nos dice que la implementación de portafolios educativos no está exenta de desafíos y cuestiones que van de lo práctico hasta la logística. Hay que determinar su “finalidad, la estandarización, la selección del contenido, la documentación, el acceso y almacenamiento y la revisión por parte de la familia”. (92) Es importante, pues, que al ir señalando las características del portafolio no se incurra -al privilegiar un aspecto- una contradicción con el propósito del curso o que por la forma se sacrifique el contenido.

Y en el caso específico de la evaluación diagnóstica, en función del tamaño de la institución es probable que se tengan que capacitar y formar evaluadores, calificadores o certificadores que realicen esta tarea a gran escala. Y para ayudarles en su labor se requieren criterios claros, por una parte, y que los portafolios se encuentren organizados y estandarizados, ya que no se pueden comparar peras con manzanas.

Cuando se implementa un sistema de portafolios es importante recordar que su uso en el aula “representan un cambio considerable en la práctica corriente en la mayoría de las clases” (114) y que lo más conveniente es iniciar poco a poco, previendo algunas de las dificultades que se presentarán y evitando hacer alardes que terminan en promesas incumplidas... Idealmente, hay que generar espacios y momentos “durante el día laboral normal” para que “los maestros que usan los portafolios en sus clases [puedan] compartir sus resultados y frustraciones”, incluyendo desde “cuestiones de administración hasta la resistencia de los alumnos”(119). Y en este punto, las autoras son muy puntuales, al recordarnos que “cualquier proceso de enseñanza se fortalece con las conversaciones y los encuentros profesionales, pero un nuevo enfoque requiere el mayor de los respaldos”. (123)

En cuanto al manejo de los portafolios las autoras -recordemos el año de publicación- nos dicen que “los maestros deben encontrar formas de manejar cantidades de papel y proyectos aún más grandes” (125) con lo cual el primer problema logístico es “el depósito” para carpetas o cajas (126), asunto que se resuelve fácilmente cuando se trata de un portafolio digital, también considerado por las autoras:

Algunos editores comerciales tienen hoy en venta programas para guardar electrónicamente el trabajo de los alumnos. Este método tiene la ventaja evidente de permitir que enormes cantidades de papel se guarden en un espacio muy pequeño. Para el almacenamiento a largo plazo y el mantenimiento del trabajo de los estudiantes en un archivo, bien vale la pena explorar las posibilidades de este sistema. (129-130)
Aunque, a su juicio
Su principal defecto, sin embargo, es que la mayoría de los alumnos, maestros y padres valoran la experiencia de mirar la labor concreta del estudiante, sostener el papel en sus manos y comparar entre sí dos trabajos. (130)

En fin, el soporte y el espacio requerido para almacenar los portafolios es sólo el principio. Es importante decidir quién es el propietario de las evidencias, si su uso es exclusivo para la clase o queda abierto a otros espacios, habrá que establecer los mecanismos para que los profesores del siguiente curso lo reciban y puedan dar seguimiento al desarrollo de sus estudiantes. Y entre todos estos desafíos hay que incluir la organización: “Sin una estructura, un portafolio consiste meramente en una elección de trabajos, y un lector no tendrá idea de cuál es su contenido o su significado”. (134)

Así pues, en un portafolio debe existir una sección para documentos y trabajos, debidamente fichados y etiquetados para que el “lector [pueda[ navegar con facilidad a través de él y comprender el sentido de cada elemento” (137). Ha de distinguirse además el contenido de la reflexión donde “los alumnos indican por qué seleccionaron un trabajo, qué muestra sobre ellos, que les gusta de él y qué cambiarían si tuvieran la oportunidad de rehacerlo” (138), de preferencia haciendo explícitos los “indicadores para el establecimiento de metas” y dando oportunidad a los “comentarios de otros públicos”. No pueden faltar una introducción y una portada. Todo esto señalado en un índice.

Con todo esto, queda suficientemente claro que los portafolios educativos trascienden la mera recopilación de trabajos o tareas e implican una planeación seria, un acompañamiento permanente a los alumnos, amén de “numerosos detalles prácticos y logísticos”,  pero “cuando están bien organizados e integrados en la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribución sustantiva a la realización del alumno, ya que lo comprometen más responsablemente en su aprendizaje y aumentan el orgullo que siente por su trabajo” (147).

domingo, 3 de junio de 2012

¿La divulgación de la ciencia es una acción amorosa?


A Miguel Ángel Mendez Rojas,
amigo de la nanotecnología

Leo el Prólogo de Miguel Ángel Méndez Rojas al libro de Ricardo Quitt, Al toro por la ciencia. Against the bull by Science (Bloomington: Palibrio, 2012) y me distraigo pensando: Si lo que necesitamos para superar la desigualdad y la violencia social es una república amorosa –como cierto político sugiere- ésta tendrá que construirse a través de acciones amorosas concretas, tangibles, verificables, que nos descubran la otredad como maravilla (siguiendo a Octavio Paz) o nos muestren la alteridad como un límite ético (pensando en Levinas); pero no sólo mediante la promulgación de un ideario o un canon deontológico. El amor deja huella cuando existe.

Pero, ¿a qué obedece esta digresión que demora mi lectura? Miguel Ángel dice que su amistad con Ricardo es “una consecuencia de nuestra terca obstinación de que otros se enamoren, o al menos entiendan, un poco o mucho de temas que seguramente no les importan […]” (7) Excelente definición, alegórica sí, pero excelente, de esa cosa extraña y controvertida a la que nos referimos cuando decimos divulgación científica. La idea de la divulgación científica como una actividad humana, consciente y orientada voluntariamente a la propiciación del amor, del enamoramiento, de inmediato me atrapa, me gusta, más aún: me seduce.

Recuerdo entonces que alguien explicaba las diferencias entre el cuento y la novela diciendo que el cuento es como el encuentro con una amante, un affaire, un desliz, breve pero intenso; mientras que la novela es como el matrimonio, donde el amor se vive a otro ritmo, con otros matices y permite descubrir aspectos humanos que de otro modo no se apreciarían… Y en este sentido, tal vez sea oportuno emitir un primer juicio sobre Al toro por la ciencia. Los sentidos se engañan y sería un error considerarlo sólo un librito de pasta blanda con 120 páginas, que en su primera edición (por cierto, bilingüe) recopila 16 columnas previamente publicadas, además del prólogo y una breve presentación. 

Si es cierto que el contenido puede revisarse rápidamente, también es verdad que para disfrutarlo se requiere tiempo, un ambiente cómodo, bien iluminado, un buen café y tal vez un habano. O si se prefiere el vino, no está de más descorchar un tinto y acompañarlo con una tapa de carnes frías y quesos. En otras palabras, para leer con atención y a profundidad este libro hace falta un clima propicio para el placer. (Y perdón, por el uso irresponsable del lenguaje ya que no es lo mismo ‘ambiente’ que ‘clima’ y por tanto no debieran emplearse como sinónimos, pero sobre este punto no discutiremos ni divulgaremos hoy). Ya digo, se necesita un entorno apropiado para disfrutar del buen humor con que Ricardo Quitt nos revela las anacronías en alguna película de Jackie Chan, para transitar luego de la ficción a la biografía y brindar la información científica, siempre con un toque de erudición; pero sobre todo, con un criterio bien formado.



Avanzo en la lectura, sorteando siglas y conceptos, sonriendo ante los dichos de la abuela y los felices hallazgos de los científicos. De pronto me sorprendo tarareando una de las canciones de cierta banda argentina, muy exitosa en los años de mi adolescencia, para enterarme luego que los enanitos verdes o Little Green Men fue el nombre que la Dra. Jocelyn Susan Bell-Burnell dio a un pulsar, “una esfera celeste (que) emitía pulsaciones periódicas cada 1337 milisegundos” (40). De la sorpresa paso a la indignación porque el descubrimiento del pulsar le valió el premio Nobel a su profesor Antony Hewish, pero no a ella. Avanzo en la lectura. 

Avanzo.

Pero la idea de la divulgación científica como una acción amorosa me sorprende a la vuelta de cualquier esquina. Entonces me digo que en cosas del amor, afortunadamente hay de todo y para todos los gustos. Hay quienes se enamoran con una pasión egoísta y celosa, por ejemplo, de una modelo, y no la sueltan, quieren bebérsela hasta la última gota. Su orgullo está en acaparar y no compartir la belleza. Otros, por el contrario, se enamoran –digamos- con una mente abierta y saben que si sucumbieron ante los femeninos encantos, otros también podrían quedar fascinados por su musa. Y entre estos extremos podríamos enunciar una extensa lista de filias y variantes amorosas… Lo mismo sucede, supongo, cuando la gente se enamora de la ciencia. Por eso hay investigadores soberbios y científicos generosos, y puesto que nunca falta un roto para un descosido, también habrá exhibicionistas y voyeristas. Identificar los tipos y organizarlos es el chiste de las clasificaciones.

Pero además de ser parte de esta taxonomía, ¿qué persigue el divulgador de la ciencia con su pasión amorosa? La respuesta no tarda en llegar:

El verdadero divulgador de la ciencia, no importando su origen científico o humanista, debería de estar más consiente (sic.) de la educación real de su público el vulgo, llegar donde los medios no lo hacen, donde no hay señales de televisión o radio, y evitar que la brecha del conocimiento entre los populares y el vulgo crezca, ya sin mencionar las diferencias con la clase científica. (48)

Este perfil se opone al de los otros personajes que actúan a favor de la ciencia pero que, desde la perspectiva de Ricardo, no divulgan sino que popularizan la ciencia, la hacen POP, categoría en donde entran las actividades realizadas “en las grandes ciudades, dentro de las universidades, en órganos colegiados o auditorios académicos, en Internet, programas de radio, televisión, los periódicos y los libros” (46). Desde luego, “Puedes comprar un VHS, DVD o CD incluso casettes de ciencia”, dice y remata preguntando. ”¿Acaso no hay algo más POP que eso?”. 

Así es. 

Y yo que creía que Ricardo era un divulgador, tiene su página científica en internet (www.ciencia.cc) y ahora nos ofrece un libro presentado en el marco de una Feria Internacional de la Lectura. Un popularizador de la ciencia… No importa. Tratándose de ciencia, bienvenido el POP.

Cabe señalar que en el amor, la lengua es fundamental. Muchos casos confirman que “verbo mata carita” y en esta línea, si el divulgador de la ciencia quiere que su lector o su lectora o ambos vean estrellas en un texto ha de ser muy hábil con la lengua, hacer maravillas con ella, dibujar universos con palabras, jugar con ellas hasta agotarlas (hasta que chillen, para citar un verso de Octavio Paz). Y esta virtud lingüística la tiene Ricardo Quitt. Por ejemplo: en Vacaciones en Hawai, la fonética nos lleva a las preguntas How y Why. Cómo y por qué, “las dos preguntas más importantes de la ciencia”. O en la coincidencia de la expresión “Sí es ahí” con el deletreo de las letras c, s, i en inglés: CSI, siglas de Case Scientific Investigation. Estos juegos son tan frecuentes que un lector descuidado puede incluso suponer una falta de ortografía donde el autor propone un desafío intelectual, una resignificación o simplemente una broma. Un claro ejemplo está en la cita textual que aparece unas líneas antes en donde se dice que el divulgador debe ser “consiente” y no “consciente” como está en el diccionario. Mas “con-siente” enfatiza –creo- el papel de los sentidos en la consciencia. 

Habrá que decirlo, para que esto no suene a puro elogio. Uno puede advertir la ausencia de alguna tilde o sorprender a una coma curiosa donde no debería estar, pero estos detalles no son imputables al autor sino al descuido de la editorial. Sin embargo, lejos de reprocharlo hay que agradecer la apuesta de Palibrio por la literatura científica y la divulgación. Sabido es que el hecho de publicar un texto no garantiza la oportuna recepción, pero si no se publica, es prácticamente imposible el afortunado accidente: para el caso: sin libro, no hay lector.

¿Pero no es exagerado considerar la divulgación científica una acción amorosa? Perdón, pero ya se sabe que la mula siempre vuelve al trigo… En una charla previa con Ricardo, me comenta que cuando leyó La llama doble de Octavio paz (Barcelona, Seix Barral, 1993), ese delicioso ensayo sobre amor y erotismo, encontró muchos aspectos científicos, como la descripción de la flama en la que se resume el fenómeno de oxidación y reducción. Desde luego, no era intención del Nobel de literatura vincular el amor y el erotismo con la ciencia, sino (acaso) con la poesía. Entonces vuelvo al libro y leo a Paz, casi escuchando la cansada voz con que lo recuerdo: “El amor comienza con la mirada: miramos a la persona que queremos y ella nos mira. ¿Qué vemos? Todo y nada” (214). Algo de eso hay en la divulgación científica, una observación que nos cautiva y nos deja ver todo y nada. O como dice el refrán: de lo bueno poco, para que queden ganas.

Sobra decir que este libro no es un compendio de verdades ni un formulario o un diccionario científico, es más bien una propuesta de lectura con sabor a ensayo, y por lo mismo es un texto íntimo y público, objetivo hasta donde es posible hablar de objetividad y personal hasta donde el lector quiera apropiárselo, es una invitación a desempolvar las preguntas que obviamos, a mirar el mundo con más atención, y a enamorarse de una musa ajena, ¿por qué no?

Tonantzintla, Pue. 20 de abril de 2012