jueves, 31 de enero de 2013

Notas para los interesados en virtualizar su práctica docente



Hace ya casi una década, Elena Barberà escribía La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje (Barcelona: Paidós, 2004) para abordar la ambivalencia provocada por la incursión de la tecnología en la educación. Se trataba de ir más allá de la atracción o el rechazo por el uso educativo de la tecnología para hallar “el fundamento para la realización de tareas auténticas de aprendizaje en el marco de un aula virtual” (12).

De inicio, en el capítulo “Enseñar y aprender en la red” reconoce que la escuela de principios del siglo XXI no era como se hubiera imaginado una década antes del tercer milenio, y la razón es muy simple: se pasó de la era industrial a la era de la información, donde las Tecnologías de la Información y la comunicación (en adelante TIC) adquirieron relevancia aunque son pocos los logros palpables que, al momento de la publicación, se tenía. En ese contexto, “los indiferentes al cambio”, como llama a quienes no apuestan por el uso de los nuevos recursos, experimentan  “que pueden seguir haciendo buenas clases sin recurrir para ello a la tecnología en sus propuestas didácticas” (16). Así las cosas: por un lado, “los medios tecnológicos no han cambiado la educación” y por otro la gente aprende aún sin estos recursos. ¿Por qué insistir entonces en la incorporación de las TIC a los procesos educativos?

Es decir, nos preguntamos ¿qué aporta la tecnología de específico y exclusivo al campo educativo escolar?, ¿existen razones educativas de peso para convencer a un profesor de que utilice tecnología en sus clases para enseñar a sus alumnos? En tal caso, ¿cómo puede plantear una docencia asistida por la tecnología? (19)

Desde luego que la tecnología afecta a la práctica educativa, sin embargo, no es necesaria una pedagogía radicalmente distinta, basta con entender la enseñanza con tecnología implica una relación singular ya que “se establecen relaciones múltiples entre los agentes y los medios” (20). Ahora bien, ¿Por qué o para qué fomentar esta peculiar relación? La autora señala junto con Badía (2003) once buenas razones para hacerlo, a saber: finalidad socializadora, que se cumple en la medida en que se integra al estudiante en la sociedad de la información, la  finalidad responsabilizadora que se logra en la medida en que alumno se implica en su el propio aprendizaje y asume retos, la finalidad informativa que orienta a la consulta en primera instancia y luego a la investigación de diversas fuentes, la finalidad comunicativa, es decir, la necesaria exposición de los propios saberes un contexto comunicativo real.  La finalidad formativa y formadora centrada en la construcción de conocimiento individual y social; la finalidad motivadora toda vez que la tecnología permite seguir “itinerarios personales” así como “la exploración libre u orientada” (21), la finalidad evaluadora que se logra en la medida en que el estudiante argumenta sus aprendizajes, por ejemplo; la finalidad organizadora ya que las tecnología disponible facilita “la clasificación y ordenación de la propia manera de proceder en los requisitos docentes y la finalidad  analítica que implica el uso de computadoras “como medio de indagación educativa”;  la finalidad innovadora que se logra cuando se usan los recursos disponibles “para obtener un resultado funcional sin precedentes. Y por último, la finalidad investigadora, o sea, “la puesta en marcha de procesos basados en el método científico con el fin de llevar a cabo pequeños estudios realizados individualmente o en grupo”. (22)

En la medida en que se avance en el logro de los once fines  señalados, estaremos avanzando en la virtualización de los procesos educativos y, dice Barberà, “entendemos justamente el término virtualización como un proceso progresivo de incorporación de la tecnología en clase” (26), de modo que “ cuando hacemos referencia al concepto de “aula virtual(izada)”, pensamos en un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje con alto ingrediente comunicativo” que lógicamente “requieren la conexión a la red y las posibilidades educativas que dicha conexión proporciona”. (26) En otras palabras, un aula virtual(izada) es “aquella que aprovecha dentro de la clase y en sus diferentes modalidades los recursos que proporciona Internet y que, en un momento dado, puede liberar al profesor y al alumno de la coincidencia temporal e incluso espacial en el periodo de la realización de las actividades de clase”. (27) Queda reservado, a juicio de la autora, el término “aula virtual” para los procesos que ocurren totalmente en línea.


Desde luego, la construcción de un aula virtual tiene una serie de requisitos previos, actividades que garanticen la interacción y un sistema de seguimiento y evaluación, tal como se ve en el siguiente esquema.

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Una de las principales características del aula virtual, como se ha visto, es la “ampliación de posibilidades educativas” (32), lo cual no significa que sea mejor que un aula física, ni viceversa. Pero sí es diferente, de modo que para una virtualización exitosa es importante que los agentes involucrados tengan en cuenta que la incorporación virtual modifica la clase porque la amplía extendiendo el tiempo educativo; la actividad virtual debe tener en cuenta los recursos disponibles con los cuales se diversifica la oferta educativa y el profesor “puede compartir parte de su responsabilidad con el ordenador y con los alumnos mismos” (34) Al mismo tiempo, hay que definir formatos lícitos y acciones son pertinentes en el aula virtual.


Sobra decir que lo más recomendable para la virtualización, cuando se parte de la experiencia presencial es una migración paulatina. “Una vez establecidos los grados de implementación de la tecnología de la información y de la comunicación de la tecnología de la información y de la comunicación basada en el ordenador, podemos determinar los elementos concretos que conforman una clase o un aula virtual”. (38)


El capítulo 2, “Currículo y virtualidad” es central pues constituye un ejercicio de integración de recursos tecnológicos, previo análisis, al currículo vigente en España, en ese momento. “Aparte de seleccionar dichos objetivos como susceptibles del trabajo en aulas virtuales –dice Barberà- se explican muy sintéticamente las ventajas que pueden obtener al asumirlos mediante recursos tecnológicos con relación a la consecución que se conseguiría sin ellos”. (43) Durante este ejercicio, se advierte que desafortunadamente las e-actividades no han desarrollado todo su potencial. O dicho de otro modo:

en pocos casos se cristalizan hechos singulares de la tecnologías como: a) plasmar procesos secuenciales multimedia que ilustren las diferentes acciones que conforman un procedimiento complejo, como puede ser la aplicación del mismo método científico ilustrado en ejemplos con resultados concretos; o b) ampliar los horizontes de la propia clase asistiendo a una conferencia o congreso virtual en los que se pueden hacer aportaciones y preguntas directamente desde la silla de la clase o desde casa; o c) acercar hechos reales como el estado de la economía mundial con datos actualizados en tiempo real con los que se puede operar y hacer estimaciones en clase; o d) escribir a compañeros de la misma edad de otros países procurándose una audiencia real con lo que se puede establecer comunicación inmediata. (45)

En consecuencia, el capítulo 3, Actividades de enseñanza y aprendizaje en la red, se dedica a la presentación de diferentes tareas de aprendizaje en contextos virtuales.


Con la expresión Autoaprendizaje electrónico nos referimos a una serie de “actividades preparadas para el aprendizaje independiente en red y ello quiere decir que son actividades que cuentan con soportes y guías suficientes para que el alumno no se pierda en su elaboración y, a la vez, conozca los resultados finales y/o parciales de su actuación”. (85)

Estas actividades requieren de un diseño en el que se describan sus características, se establezcan los requisitos mínimos para su funcionamiento y los fases de su implementación. Esto es lo que el lector encuentra en el cuarto capítulo, además de referencias para ver ejemplos. Esto es importante, porque “no es suficiente con el conocimiento global de las e-actividades. Es necesario envolverlas en un buen “embalaje” metodológico, preparando un sistema complejo –pero no complicado- de acogida, progreso y revisión”. (113) Hay que aprovechar la interacción y la colaboración que aportan las TIC con la flexibilidad de la planeación, ya sea usando recursos predeterminados o generando una propuesta propia.

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El diseño de un aula virtual deberá seguir una serie de etapas que comienzan con el análisis de la situación global de enseñanza y aprendizaje, que debe mostrar “la necesidad de incorporar tecnología de la información y de la comunicación en el ámbito educativo del centro o de la clase de una manera estable” (116). Sigue con la propuesta de los objetivos de aprendizaje cubiertos virtualmente, dejando muy claros “los objetivos que se tendrán que acabar logrando con la incorporación de la tecnología en red”. Asimismo, se requiere la reflexión sobre la tecnología y sus recursos, de modo que se establezca la estructura y la funcionalidad de la clase virtual (117). Para la selección de instrumentos “se pueden seleccionar recursos que ya existen en páginas web abiertas que ofrecen adaptar un poco al contexto educativo específico, o se pueden elaborar otras nuevas” (118), del mismo modo que en los contenidos y las actividades de evaluación que pueden tomarse de la red o presentarse según una propuesta propia. En cuanto a la evaluación, de suyo, diferente a la evaluación presencial, es importante

contemplar actividades de evaluación de todo tipo, por ejemplo, actividades que: presenten contenidos, activen conocimientos previos, desarrollen el trabajo del alumno, recapitulen y sinteticen lo trabajado hasta el momento, potencien la lectura y la consulta activa, desarrollen la representación gráfica, proporcionen feedback a una acción específica, motiven y provoquen reflexión, afiancen la seguridad en el aprendizaje, muestren ciertos progresos y vías de mejora, etc. (119)

Pero el proceso no termina con la evaluación de los aprendizajes, es necesario evaluar y validar todo el diseño. Todo el gasto institucional que implica el diseño instruccional, de poco serviría sin un adecuado procesos de acogida e incorporación de e-actividades. Es necesario construir una comunidad virtual(izada) de aprendizaje. Así pues, apunta Barberà, “queremos mostrar tres soportes que sirvan de entibo a la actuación de los profesores a la hora de guiar a sus alumnos”. (121) Al inicio habrá que dar una bienvenida, presentar el aula y sus recursos, el modelo educativo en general y los objetivos en particular. Sostenimiento de la relación virtual durante el curso con mensajes de ánimo, adición de contenidos, inclusión de enlaces y otros apoyos, recordatorios, establecimiento de comunicación fresca y directa. Y hacia el final, una presentación del último tramo y la revisión de la relación virtual evaluando resultados parciales.

Con esto, queda claro que la virtualización tiene poco de improvisación y al contrario, permite plantearse seriamente muchas cuestiones educativas, incluida la gestión. “Naturalmente –nos dice la autora- un profesor puede organizar su aula virtual más o menos rudimentaria o complejamente, pero lo que es cierto es que necesita una macroestructura que alimente lo que acabamos de apuntar” (124). No basta el acceso al software educativo: “tener espacios y aulas virtuales es importante, pero no es suficiente para emprender un camino que de momento todavía reside en la iniciativa personal de los profesores”. (125) Por otro lado, es importante precisar que la interacción virtual es más que “colgar” y descargar archivos en la red o publicar hipervínculos, lo cual, muchas veces, en lugar de favorecer aprendizajes, los obstaculiza:

Los procesos de interacción requieren el desarrollo de habilidades de alto nivel dirigidas por presentaciones y actividades que supongan un verdadero reto para los alumnos, como la resolución de un caso problemático o la presentación de información contradictoria, o el encuentro misterioso con una realidad desconocida, etc. (127)

Esto supone una múltiple interactividad del alumno: consigo mismo, con los compañeros, con el conocimiento y con el docente. En un aula virtual, todas ellas deberán atenderse. Y en la medida en que se consideren, se flexibilizará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, cuidado, no ha de confundirse la flexibilidad con la laxitud. Bien entendida, la flexibilidad es “un proceso que articula el desarrollo social y el desarrollo cognitivo del aprendiz en el seno de principios moderados por la enseñanza adaptativa […] que tienen como objetivo llegar a los alumnos de toda condición y tipología” (137), lo cual, ciertamente, sucede en diversos niveles y no se logra sin cambios educativos constantes.

En el capítulo quinto se aborda la evaluación del proceso de aprendizaje virtual recordando que la evaluación orienta la enseñanza y el aprendizaje, y debe ser acorde con todo el proceso. Por ejemplo:

si se elige siempre una evaluación que suponga la redacción de respuestas breves que son más fáciles de corregir (por apuntar a las de elección múltiple), es posible que provoquemos en el alumno la costumbre de emitir frases telegráficas y exponer el conocimiento adquirido de un modo excesivamente sintético, privándolo, así, del aprendizaje de una explicación dilatada y despojándolo del tiempo y espacio vitales que necesitan los procesos cognitivos más complejos, como el contraste y la argumentación, por ejemplo. (145)

Así pues, se impone la “reflexión profunda sobre las prácticas evaluativas” para que un buen diseño no fracase a la hora de evaluar.  Hay que clarificar el objetivo de la evaluación, elegir la mejor forma de realizarla, involucrar a los alumnos, tener en cuenta las competencias deseadas, a sabiendas de que “al igual que en el proceso de aprendizaje, la evaluación debe tener sentido y significado para los alumnos y no estar basada en la reproducción de lo que se ha dicho los días anteriores en clase”. (147) De hecho, las actividades de evaluación deben corresponder a las actividades de aprendizaje. Tener en cuenta esto es fundamental, porque como ya se sabe, las plataformas instruccionales tienen una serie de actividades de evaluación que pueden calificarse de manera automática generando un resultado. Hay que tener mucho cuidado porque “en muchos casos, se predica la complejidad en clase y se evalúa la preproducción y la copia relegando el pensamiento crítico, personal y creativo a un segundo o tercer plano”. (148) Por otro lado, no debemos olvidar es que las actividades de evaluación tienen “la intención de hacer público y compartido el conocimiento evaluado y prever mecanismos de comunicación y devolución de los resultados” (153)