De la educación como autoapropiación consciente

En estos días he coincidido con Martín López Calva, y recordé que en mi librero tengo, de su autoría, un ejemplar de Pensamiento crítico y creatividad en el aula (México: Trillas, 2006). Recuerdo, también, que me llamó la atención el título, pero, me decidió a comprarlo el prólogo de Antonio Rugarcía, a quien le parecía que "una bomba atómica invisible destruyó a la educación en nuestro país, preservando a las instituciones educativas" (5). La imagen revela la magnitud del desafío que enfrentaban los docentes, frente al cual, el pensamiento crítico y creativo era un motivo para la esperanza. Cabe señalar que la primera edición es de 1998. Han pasado doce años desde entonces a la fecha. No es mucho tiempo, ni es poco. Son sólo dos sexenios. ¿Qué tanto ha cambiado el escenario? ¿Podemos mantener la confianza en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo asumiendo que el mayor cambio consiste en que ahora hay aulas físicas y aulas virtuales? ¿Sigue siendo urgente que el ser humano desarrolle intencionalmente todas y cada una de sus potencialidades para buscar la construcción de un mundo mejor? ¿O ya mejor nos dedicamos a otra cosa?

Al comienzo del libro, Martín apunta la razón por la que vale la pena ser críticos y creativos, a saber, porque la educación debe ayudarnos a ser más "dueño[s] de la propia actividad consciente". (8) En ese sentido, el Proceso de enseñanza-aprendizaje debe contribuir a que el estudiante piense y actúe, orientando su vida según aquello que descubre como valioso. El resto del texto lo dedica a exponer lo que se entiende por pensamiento crítico y pensamiento creativo y cómo pueden desarrollarse. Para ello, lo primero que ha de quedar claro es el carácter dinámico de los fenómenos abordados. Así pues, siguiendo a Lippman explica

Cuando un alumno es capaz de reconocer el error y autocorregirlo, muestra sensibilidad al contexto en el que afirma sus juicios y clarifica los parámetros en los que se enmarcan sus afirmaciones; puede decirse que está en el proceso continuo de apropiación que facilita pensar críticamente. (12)

Pensar críticamente es un proceso que va de la atención (propia de los sentidos) al juicio (en tanto que verificación), pasando por el entendimiento que concibe y formula, es decir, que identifica relaciones, razona, explica y verifica. No se trata de la pura abstracción ya que este pensamiento desemboca en la toma de decisiones "orientadas no por su afectividad, su impulso, su interés, la ideología dominante, las leyes, o cualquier otra causa relativa". Se trata pues de un discernimiento que trasciende la razón instrumental al implicar valores (descubiertos o confirmados durante el proceso) que "conduce[n] al sujeto a la plena conciencia y lo dirige hacia sus propios objetivos pero además, le proporciona criterios para saber si está alcanzando los objetivos que se planteó". (15).

Si bien, para su estudio y explicación se pueden desglosar los estadios del proceso, para López Calva está claro que la llamada Actividad Consciente Intencional (ACI) es una "estructura dinámica de operaciones" que "pone en contacto al sujeto con la realidad en la que vive" (17) y "tiende intencionalmente a diferentes mundos de objetos cognoscibles" (19), en distintos niveles y según diversos patrones.

Así, en la medida en que la creatividad es "la capacidad del hombre de transformar el mundo" se ubica en el nivel de la inteligencia, con un predominio del patrón estratégico y del patrón del sentido común; mientras que la criticidad –conocimiento de la realidad- apunta a los patrones del sentido común, científico y filosófico. De este modo, y toda vez que el paso de la experiencia a la razón requiere inteligencia, se advierte cuán fuerte es el vínculo entre pensamiento creativo y pensamiento crítico.

Las operaciones básicas del pensamiento creativo corresponden al ámbito de lo heurístico y entre ellas se encuentran "inquirir, imaginar, comprender, concebir y formular" (25). Así, mientras que el pensamiento creativo es autocorrectivo, sensible al contexto y referido a un parámetro, como ya se ha dicho, el pensamiento creativo es fluido (cantidad de ideas sobre un tema determinado, flexible (variedad y heterogeneidad de las ideas) y viable ( soluciones realizables en la práctica) (Cfr. 26). Vale la pena mencionar que, aunque bien fundamentado bibliográficamente, el planteamiento no es totalmente teórico pues incluye además de tono reflexivo, una serie de ejemplos -como la semblanza de personajes creativos de la talla de Frank Lloyd Wright, Augustre Rodin, Alexandre Dumas, padre, Antoni Gaudí í Cornet, Constantin Brancusí, Nicolò Paganini- y preguntas que hacen del documento –si vale la expresión- un libro interactivo.

En la caracterización del pensamiento creativo, Martín sigue a Mauro Rodríguez y su Manual de creatividad, apuntando que existen tres grandes áreas, a saber: cognitiva (que abarca la fineza de percepción, la imaginación, la capacidad de discriminación y la curiosidad intelectual), afectiva (que implica la autoestima, la liberta, la pasión y la profundidad) y volitiva (que incluye la tenacidad, la tolerancia a la frustración y la capacidad de decisión). Lo cual está muy bien, pero seguramente el lector ya se estará peguntando ¿y cómo se le hace? Lo primero es advertir que

Nuestra verbalista privilegia el oír; nuestra educación memorística, el ver, parecería que en el aula nos dedicamos a desarrollar estos sentidos –quién sabe qué tan armónicamente- y a bloquear o reprimir, por ejemplo, los demás. (47)

Y recuerdo vagamente (porque no sé quién lo dijo) que la ver y oír son verbos que requieren la distancia y permiten tomar perspectiva; mientras que el tacto, el gusto y el olfato son verbos de proximidad. No se puede palpar a lo lejos. Y la caricia, por ejemplo, cuando no es deseada resulta incómoda. La presencia de lo Otro y el otro en la inmediatez es percibida generalmente como una intromisión que recuerda la vulnerabilidad de lo Mismo. ¿En qué momento la presencia se torna acoso? El contacto que humaniza en el campo puede vivirse como una invasión de la intimidad en las grandes ciudades. Tal vez por eso en el aula se ha venido bloqueando y reprimiendo algunos sentidos; después de todo, uno no puede ir por la calle palpando, oliendo y saboreando todo. Sin embargo, Martín considera que

Un buen comienzo para tratar de desarrollar el pensamiento creativo sería tratar de generar experiencias de aprendizaje en las que se involucren, de manera integral, la mayoría o todos los sentidos, y en las que se llegara a una progresiva retroalimentación y concientización sobre la manera en que atendemos. (47)

Desde luego, un mayor estímulo producido por la diversidad de sensaciones puede desarrollar la capacidad de inquirir, la destreza de imaginar, la comprensión del entorno y la búsqueda de respuestas. Y para evitar que se pierda el rumbo, entra en juego el pensamiento crítico, cuyas habilidades incluyen: analizar el valor de afirmaciones, clasificar y categorizar, construir hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, deducir inferencias de silogismos hipotéticos, encontrar suposiciones subyacentes, formular explicaciones casuales, formular preguntas críticas, generalizar, dar razones, ver las conexiones parte-todo y todo-partes, hacer conexiones y distinciones, anticipar consecuencias, trabajar por analogías, trabajar en consistencia y contradicciones, buscar falacias, reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad, reconocer independencia de medios y fines, hacer seriaciones, tomar todas las consideraciones en cuenta. (Cfr.55)

Otra vez, eso suena muy bien, pero ¿cómo desarrollar el pensamiento crítico? Al igual que el pensamiento creativo, requiere en primera instancia ser comprendido y luego una serie de estrategias. Aquí, por ejemplo, "Un buen curso de lógica ayudaría a desarrollar otras habilidades como al de detectar supuestos subyacentes, inferir conclusiones de un silogismo, descubrir falacias y contradicciones, elaborar buenos juicios, etcétera". (57) Desde luego, con lo aquí mencionado, no hace falta decir que el pensamiento crítico y creativo no se transmite. El rol del docente no será "enseñar" pensamiento crítico y creativo, ni explicarlo, sino propiciar ambientes de aprendizaje con actividades orientadas al desarrollo humano que le permitan al estudiante asumirse –mediante un diálogo respetuoso- como "sujeto en proceso de autoapropiación", puesto que también es un "sujeto en proceso de autoapropiación" (61) En otras palabras, el docente "[s]ólo podrá promover seres críticos y creativos un profesor que sea cada vez más atento, inteligente, razonable y libre". (62)

En todo esto, el lenguaje juega un papel fundamental. Primero, porque

[e]l ser humano vive en un mundo mediado por el significado. A medida que crece y se desarrolla, su mundo –el de cada uno- va siendo cada vez menos inmediato y más lleno o condicionado por este filtro, cuyo elemento fundamental es el lenguaje. (43)

Y luego, porque

[u]n educando que va siendo cada vez más creativo y crítico es un sujeto que es cada vez más capaz de dialogar, en el sentido más estricto del término, es decir, una persona que va siendo capaz de encontrar sentido o significado a las cosas, en compañía, a partid de, o junto con el otro. (63)

Es de esperar que en la medida en que se desarrollan el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, las relaciones en el aula se transforman. Se pasa del grupo –conjunto de individuos que comparten tiempo y espacio- a una comunidad de cuestionamiento. Y este es el mejor indicador de que se está en el camino adecuado.

Un proceso de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo en el aula debe implicar un cambio en la dinámica grupal: del monólogo al diálogo, de lo vertical a lo horizontal, de la contraposición a la comprensión, de la información a la formación; es decir, del grupo tradicional a una comunidad de cuestionamiento. (64)

En fin, este es el escenario posible señalado por Martín López Calva, quien advierte que no se trata "de desechar la educación tradicional que tiene muchos valores ni de incorporar técnicas pedagógicas y equipos modernos que también tienen mucho valor pero no son suficientes"; porque "se trata de partir de una transformación auténtica de 'nuestra mente y nuestro corazón', pues como dice Stenhouse, si esto no cambia, no cambia nada en la educación". (72)

Nota: el 8 de julio de 2010 conversé con Martín sobre este libro. El audio se encuentra en mi podcast.

El murmullo del tiempo

Los versos de Alfonso Garcés Báez en El murmullo del tiempo (Puebla: BUAP-Facultad de computación, 2008) se aglutinan formando manojos de palabras con intención poética –para usar una expresión de Josu Landa- que versan y conversan sobre la experiencia de ser humano y estar inyectado en el mundo. Uno a uno los poemas exploran e indagan las posibilidades del hombre –tierra de Eros- y su finitud –dominio de Thánatos- con buen humor y no poca ironía. Ritmo e imagen. Búsqueda y testimonio. La poesía cuando es genuina e inmediata nos hermana, como sugiere el epígrafe, tomado de Octavio Paz: "también soy escritura / y en este mismo instante / alguien me deletrea".

1. Del amor sólo es posible hablar en ausencia, y en este sentido, el poema "Fragancia del infinito" es una evocación de la nostalgia amorosa: remembranza de la mixtura dulce en que coinciden los contrarios: atracción ineludible y proyecto íntimo, voluntad e instinto, dolor placentero, placer doloroso: "Te quiero y te deseo", confiesa en el primer verso. Y de inmediato se describe la condición –a veces dependiente, en ocasiones subyugada- en que el amante se sitúa frente al ser amado: "Me tienes comiendo / en la palma de tu mano". Los lugares comunes funcionan en el discurso, también en el poético, precisamente porque son signos compartidos. La lengua de todos. Un espacio cohabitado. Entonces el poeta insiste en la sensación de necesidad: "Me estoy extinguiendo / por falta del aire / que me dabas". Es cierto, la alteridad siempre nos desborda, y esa es la tragedia: nunca abarcaremos al ser amado. Toda relación es asimétrica. El éxtasis erótico, la maravilla, lo sublime esbozan un horizonte de trascendencia que desafortunadamente es breve. Bello, pero diminuto. Quizá por ello, el amor entraña, en mayor o menor grado, un cierto fetichismo. Veamos:

Distribuiré la fragancia

de tus diminutas bragas

para que al inhalar

la última partícula,

apenas tenga tiempo

de cruzar el infinito [...] (10)
 

2. Si bien, el amor como estado afortunado no es infinitamente perdurable, es un impulso que propende a la construcción de realidades nuevas, es el sustento del afán conquistador, es la fuerza que ha justificado las grandes epopeyas románticas. Es el principio de la osadía:

Ya no entraré por la ventana;

derrumbaré la puerta principal

para contigo estar. (12)

Es una pulsión que arrastra hasta comprometer la vida, ponerla en riesgo, empeñarla, como se promete en "Pago": "Voy a pagar lo abierto de tu corazón". Y se cumple en los últimos versos: "Con mi vida, en prenda, / empiezo a pagar". (13)

3. Frente al amor que desafía al tiempo, se cierne la conciencia histórica que nos recuerda que nada es para siempre, que lo humano por el hecho de serlo es también perecedero: mortal. Garcés Báez lo asume en "Perfil":

Lástima que seamos pasajeros

y tengamos que llegar,

lástima que todos

tengamos un final. (18)

Y desarrolla esta conciencia también en "Sueño despierto":

Empiezo a probar tu aliento,

pero qué lástima,

tu beso me supo

tan real y tan bueno,

que justo ahora

despierto. (20)

Nada es para siempre, y sin embargo, vale la pena el intento, como se aprecia en "Despedida":

Si te dijera:    me he enamorado de ti.

[...]

Si te dijera:    no me importa con quién vivas,

            ¿quieres saber de mí?

[...]

Si te dijera:    lo poco que he logrado

            ha sido para llegar

            hasta donde tú estás. (16)

Vale la pena, pues, abrirse a la alteridad, porque, como se anota en "Fordicha":

Los rebeldes teóricos

jamás conocerán

la FOR-tuna de sentirse

con todos,

ni la des-DICHA

de sentirse solos. (40)

Cuarta de forros

4. Pero no sólo el amor, su brevedad o imposibilidad, o la muerte son materia del poema, lo es también la vida diaria, tal como se advierte en "Mi dieta", un poema irónico que cuestiona las promesas de la vida sana. No todo responde a la lógica aparente de causa-efecto. Así, escribe Alfonso Garcés: "Cuando me regresen / mi parte querida, / evitaré tomar y comer / aquello que la afecte," rematando el juego de sentido con una promesa "y con amor, / guardaré dieta / el resto de mi vida". (11) También lo es el paisaje, cuando frente a los ojos sorprendidos cobra vida, como en el poema "Iztaccíhuatl" al que pertenecen los siguientes versos:

Me deslicé sobre tu cuerpo,

envuelto en el perfume frío y traicionero

con el que embriagas a las nubes [...] (32)

Y el mundo cotidiano cuando, repentinamente, nos revelan una naturaleza distinta, como en "Angelópolis":

Las cúpulas

coloridas y brillantes

sobresalen

entre la espesa bruma

de la mañana,

entre las nubes.

Somos ángeles. (44)
 

5. Y por si no fueran suficientes los versos consignados en esta revisión para valorar el trabajo poético de Alfonso, transcribiré un poema completo que sin duda incluiría en la selección poética, a manera de Antología, que no pretendo hacer, pero que titularía sin embustes: "Los versos que guardo de mis amigos". Se trata de "Calzada Moreliana", una secuencia narrativa que me hizo recordar un viaje feliz por la capital michoacana. Va que va:

No sé cómo se llama

pero hay muchos árboles

a los costados

de esa calzada,

yo la llamaría

de los enamorados;

como los pájaros

se refugian en las ramas,

las parejas por la noche

en la obscura sombra

se aman.
 

La primera parte

está iluminada,

la mejor es la última

por enigmática.
 

Los árboles

siembran romance,

le riegan pasión,

deshierban odio

y cosechan amor.
 

Calzada moreliana

quisiera regresar mañana

pero si no regreso,

ya te llevo prendida

en mi alma. (26)

¿Escribir correctamente y sin errores?

Comenzaré diciendo que los libros y manuales cuyo título empieza con un prometedor "Cómo…" me provocan desconfianza. Primero, porque me remiten a mediados del siglo pasado, cuando estuvo en boga la idea de que era posible adquirir "conocimientos prácticos y permanentes" para resolver cualquier problema, al margen de un proceso reflexivo. Segundo, porque en la lógica de hágalo usted mismo, se genera la ilusión de ser inteligente si se logra unir el punto A con el punto A' siguiendo un diagrama. Tercero, porque en un mundo complejo y cambiante, se antoja reduccionista la solución fácil –al estilo de las recetas de cocina- para los más diversos conflictos. Sin embargo, es un hecho que el Como… en el título de un libro sigue siendo un gancho mercadotecnia para atraer desesperados e incautos. Confesaré, también, que no obstante la desconfianza suelo hojear este tipo de libros. Hay desde luego, agradables hallazgos, valiosas y sorprendentes excepciones. Una de ellas es, Cómo escribir correctamente y sin errores. Técnicas de comunicación escrita de María Teresa Forero (Montevideo: Concepto, 2005).

No estoy pensando en que quien recorra las páginas de este libro escribirá –ipso facto- correctamente y sin errores, sino en que aunado a un buen diseño editorial, con una redacción puntual y amena, se ofrecen elementos básicos para la comprensión de la lengua española. Tengo la impresión de que puede ser una referencia muy útil en la educación media. Ahora que, en un hipotético país donde asistir a calentar la banca es razón suficiente para acreditar los cursos, donde el índice de reprobación disminuye "por orden del supervisor" cuya consigna es "no se puede reprobar a nadie", pudiera constituir un prontuario para estudiantes de nivel superior. Y entrados ya en deprimentes escenarios hipotéticos, pudiera ser de utilidad también para los profesionistas que se "formaron" en universidades donde el lugar común es que "¿Y para qué quieren la redacción? ¿No la necesitan?". Ajá. Si escriben como mi admirado Carlos Fuentes, ni hablar. Pero cuando los otros –ilustres y orgullosos graduados- se den cuenta de que para ser competitivos en el ámbito laboral no basta con hacer pictogramas, gruñir y patalear, los puede salvar de la catástrofe este manual. En fin, está claro que al decir hipotético no estoy aquí aludiendo a la realidad.

Lo que sí es real es la dosificación didáctica de información y ejemplo contenidos en Cómo escribir correctamente y sin errores. Y aunque para algunos suene a perogrullada, es conveniente recordar que un buen texto no se produce –inicialmente- tomando papel y lápiz o sentándose frente al ordenador a ver que sale; "antes de comenzar a escribir –no importa de qué género se trate, ni si es una comunicación formal o informal- debemos pensar qué queremos transmitir" (5). En la práctica, la omisión del previo proceso intelectual puede afectar la producción del texto. Admito, desde luego, que no es necesariamente anterior. Ocurre, de hecho, también mientras se produce el texto. Pero conocer nuestra "intención comunicativa" permite "establecer luego el tipo de texto adecuado y emplear las estrategias más convenientes para salir airoso". (6) En ese sentido es valiosa la tipología textual que presenta.

Esta clasificación no es la única posible. Por supuesto que es importante el hecho de que explicita el criterio elegido (la intención comunicativa: qué se pretende con el documento). Pero es, además, simbólico el hecho de que ocupe la parte medular, la columna central.

Teniendo claro el para qué, lo siguiente es resolver el cómo, proponer estrategias. Y a eso dedica los siguientes capítulos que nos llevan de la página en blando a las cartas, las monografías y el currículum vitae, pasando por descripciones y narraciones, en un recorrido ameno que en ningún momento renuncia a la búsqueda de la inalcanzable perfección y donde es posible revisar, por ejemplo, casos especiales de concordancia entre sujeto y verbo, entre adjetivos y sustantivos. Ahora bien, lejos de los esquemas que se aferran a la receta de cocina y la fórmula mágica o al compendio gramática, María Teresa Forero nos introduce en la complejidad del texto y la íntima relación entre el autor y el lector:

A partir de 1920, en Estados Unidos, enfocaron el estudio de la legibilidad y, tras varios años, llegaron a la conclusión de que ésta dependía de factores lingüísticos. Crear un texto por el cual el lector pueda "deslizarse" no significa escribir sobre temas banales o superfluos. Deslizarse por un texto no es un "juego de niños". Nos deslizamos por los textos de Gabriel García Márquez o de Mario Benedetti porque, además de sus argumentos o su rimo, la belleza de lenguaje, y su estilo, poseen ciertas características. (16-17)

Atendiendo a estas características, un documento oscila entre la Alta legibilidad y la Baja legibilidad. Que también se verá afectada por las características tipográficas y la memoria del lector (en promedio de 15 palabras).

*

En fin, en este libro –recomendable para quienes sienten el deseo de mejorar su redacción- se presentan varias técnicas para comenzar a escribir, a sabiendas de que también es importante involucrar los sentidos. Se combinan las listas de características y sugerencias con las preguntas generadoras de inferencias y desafíos: "¿Sabes leer?", inquiere la autora (88) . Se propone el juego de perspectivas, amén de otros consejos, incluido el "No escribas si estás muy enojado. Recuerda que lo escrito… escrito está, y luego será más difícil reparar un insulto o una acusación" (65-66). Hasta se incluye hasta una narratología mínima, ¿qué más se puede pedir? Sólo falta, escribir, escribir, escribir.

Educación desechable en tiempos líquidos

Se ha convertido en un lugar común aquel quiasmo según el cual estamos en una época de cambios y un cambio de época. Era del vacío. Sociedad postindustrial. Condición postmoderna. Tiempo líquido. Civilización del deseo. Modernidad inacabada. Era neobarroca. Hasta la literatura, la antropología y la ética son ahora posmodernas. En fin, hoy que lo posthumano está in, vale la pena indagar si la educación aún tiene sentido, y bajo qué condiciones. Señala Zygmunt Bauman en Los retos de la educación en la modernidad líquida (Buenos Aires, Gedisa, 2008) que "el cambio actual no es como los cambios en el pasado" o dicho de otra manera: "en ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporáneas. Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante" (46).

Desde luego, podemos apuntar ya que el problema no es sólo de los educadores. ¿En qué consiste, sin embargo, el desafío actual? En que nos hemos convertido en habitantes de un mundo sobresaturado de información, por un lado, y por otro, en que ya estamos acostumbrados a la comida instantánea y queremos educación instantánea. Más aún, en que el consumismo actual no se mide por la acumulación sino por la capacidad que uno tiene para desechar. Y en consecuencia los jóvenes también quieren educación desechable (actividades de aprendizaje que se tienen a la mano, se usan una vez nada más y… ¡next!). Recuerdo el reclamo de una alumna de licenciatura desilusionada porque tuvo que volver durante el curso a un texto que ya había leído. Podemos lamentar que la re-visión des-ilusione, podemos discutir si la juventud confunde la educación con el entretenimiento, hasta podemos escandalizarnos de que los documentos académicos –trátese de libros o artículos- tengan en muchos casos el mismo estatus del papel higiénico (úsese sólo una vez). También puede apuntarse sólo como anécdota, pero el hecho está ahí. Nuestro entorno, en términos generales, no favorece la construcción del conocimiento ni ayuda a salvar la memoria, le apuesta al olvido. ¿A la idiotez?

No perdamos de vista el contexto. Estamos en tiempo de crisis y lo mejor es asumirlo. Vivimos una situación conflictiva, nos ha tocado un tiempo de juicio y decisión (y acaso como dijera algún místico: estamos en una época de gracia). Y en este marco, parece que a los docentes no nos viene bien ni el desencanto ni el triunfalismo sin fundamento. Lo mejor en todo caso es tomar en serio esta conmoción y prescindir de las salidas fáciles, de los argumentos sacados de la manga, para admitir la posibilidad de construir un mundo mejor (que no el mejor de los mundos), conscientes de la complejidad implicada, asumiendo que el hombre es –como ha dicho Fullat- un proyecto proyectil, y considerando –con Morin- que el ser humano es "individuo-sociedad-especie". Entonces cobrará sentido "entrarle" a la transformación profunda de los presupuestos educativos, en la medida en que nos conciernen sus prácticas, sus estructuras y la cultura. Dicho lo anterior, va la re-visión del mencionado texto Bauman, tan breve como denso.

Primero. Esperar se ha vuelto incómodo, cuando no intolerable. Un síntoma de nuestro tiempo es la simpatía que despierta la fastfood y, otro, los "métodos abreviados" vinculados a las "buenas relaciones" e "influencias". Así, al abordar el Síndrome de la impaciencia, nuestro autor comenta un artículo publicado hace casi una década en el Washington Post por Caroline Meyer sobre productos de comida rápida "que ahorran tiempo y esfuerzo y pueden consumirse instantáneamente sin complicaciones" (19), por un lado, y, señala por otro, que "[e]l emblema de privilegio (tal vez uno de los más poderosos factores de estratificación) es el acceso a los atajos, a los medios que permiten alcanzar la gratificación instantáneamente". (22) Somos, pues, parte de una cultura que sobreestimula el deseo incitando a conseguir los objetos deseados de inmediato, trátese de lo que se trate, right now, sin demora. Frente al tiempo como valor (time is money),

El "síndrome de la impaciencia" transmite el mensaje inverso: el tiempo es un fastidio y una faena, una contrariedad, un desaire a la libertad humana, una amenaza a los derechos humanos y no hay ninguna necesidad ni obligación de sufrir tales molestias de buen grado. (24)

Pero además, esto viene asociado con la idea de que el producto debe estar listo, o casi listo, para consumirse. Esto aleja a la educación –en tanto que producto que consume la sociedad contemporánea- de la idea de proceso. Desde mediados del siglo pasado, empezó a verse como "una cosa que se 'consigue', completa y terminada, o relativamente acabada" (24). Con todo, hace cincuenta años, se esperaba que el conocimiento fuera duradero y en consecuencia, acumulable. Ya no: la idea misma de educación está en jaque:

La capacidad de durar mucho tiempo y servir indefinidamente a su propietario ya no juega a favor de un producto. Se espera que las cosas, como los vínculos, sirvan sólo durante un "lapso determinado" y luego se hagan pedazos; que, cuando –tarde o temprano, pero mejor temprano- hayan agotado su vida útil, sean desechadas. (29)

¿No es a esto a lo que se refieren los pedagogos que se llenan la boca diciendo que "hay que aprender a desaprender" dejando caer anatemas sobre quienes "se resisten al cambio", otros lugares comunes de nuestra época? Frenesí del instante. Consumir y desechar. Vale. "Hoy el conocimiento es una mercancía", nos recuerda Bauman y añade:

el destino de la mercancía es perder valor de mercado velozmente y ser reemplazada por otras versiones "nuevas y mejoradas" que pretenden tener nuevas características diferenciales, tan transitorias como las de los productos que acaban de ser desechados porque ya perdieron su momentáneo poder de seducción. (30)

Segundo. Los cambios siempre han existido pero ahora se han acelerado revelando cierta "naturaleza errática y esencialmente imprescindible". (31) Habitamos un mundo volátil donde las transformaciones son tan vertiginosas y sucesivas que "toma[n] constantemente por sorpresa hasta a las personas 'Mejor informadas'". (32) ¿Y tú, lector, caducas o expiras?. La consigna es innovar o morir. La deconstrucción es cool. No es extraño entonces que en esta lógica la experiencia genere desconfianza, toda vez que "el aprendizaje está condenado a ser una búsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para colmo, tienen la desagradable y enloquecedora costumbre de evaporarse o perder su brillo en el momento en que se alcanzan". (33)

Tercero. Y entonces, ¿para qué la memoria si podemos almacenar en el chip de un teléfono celular los datos que antes solían memorizarse? ¿Para qué recordar si basta un clic para hallar datos y sugerencias en la red? Desde luego, no es una cuestión sólo tecnológica:

esto va en contra de la esencia de todo lo que representaron el aprendizaje y la educación a lo largo de la mayor parte de su historia. Después de todo, el aprendizaje y la educación fueron creados a la medida de un mundo que era duradero, esperaba continuar siendo duradero y apuntaba a hacerse aún más duradero de lo que había sido hasta entonces. (36)

La memoria parece ya innecesaria, casi en desuso. La mutabilidad de las estructuras multiplica la información descartando modelos conceptuales anteriores, por un lado, y por otro, se alimenta el engaño que supone que el acceso a datos recientes implica tener conocimientos actuales. ¿Vale más una ocurrencia educativa que un proceso que se nutra de la experiencia?, me pregunto y sigo leyendo a Bauman: hacen falta ideas insólitas, proyectos excepcionales nunca antes sugeridos por otros y, sobre todo, la gatuna propensión a marchar solitariamente por caminos propios. (40) En fin, quedan abiertas las preguntas que esbocé al inicio: ¿La educación aún tiene sentido?, y en caso de respuesta afirmativa, ¿bajo qué condiciones? Lo que ha quedado claro, me parece, es la magnitud del desafío que implican el síndrome de la impaciencia, el cambio errático e imprescindible, la cultura del olvido (y el olvido de la cultura).

Del humor como buena nueva

Como bien señalaba hace tres décadas Vicente Leñero en el prólogo a su Evangelio según Lucas Gavilán (Barcelona, Seix Barral, 1979), además de los tratados teológicos y exegéticos, los trabajos apologéticos y piadosos y los estudios, las artes se "han tomado con tal frecuencia la figura de Jesucristo para conformar toda suerte de biografías, novelas, adaptaciones de los evangelios y paráfrasis, que la sola adaptación de los evangelios y paráfrasis, que la sola idea de escribir una nueva obra literaria sobre el tema se antoja en estos tiempos poco menos que inaguantable" (11). Sin embargo, los creadores vuelven al tema religioso, trátese de premios Nobel como Saramago o de cineastas como Mel Gibson. Estamos inmersos en un continuo re-cuento, una constante re-visión, una permanente re-escritura, en donde podemos encontrar lo mismo al furioso Cristoloco de Fernando Vallejo o una parodia del texto joánico motivada por los planteamientos de la teología de la liberación, como la de Leñero, en la que busca literariamente, "con el máximo rigor, una traducción de cada enseñanza, de cada milagro y de cada personaje al ambiente contemporáneo del México de hoy desde una óptica racional y con un propósito desmitificador" (11-12). En fin, hay algo de entrañable y antropológico en el asunto que invita a pronunciarse sobre un emblema de la cultura occidental -inevitablemente judeocristiana-, ya para aproximarse, ya para tomar distancia, yendo de la denostación al elogio, viniendo de enseñanza moral a la crítica severa. Y entre tantas voces, nos encontramos ahora con el Evangelio según René Avilés Fabila (México: Plan C Editores, 2009). ¿Uno más?

Habrá que decir -de inicio- que en el título elegido por el autor del blog Recordanzas, el término Evangelio es válido en tanto que anuncio festivo y un tanto carnavalizado de buenas nuevas (una enunciación plena de humor para una época de crisis); aunque más bien es una lectura paródica que parte de su versión peculiar del Génesis, en donde se afirma que

En el principio, el Hombre creó a los Dioses.

Dijo: Sean, pues, hechos los dioses y los dioses quedaron hechos.

Después de seis días de intenso trabajo, el Hombre descansó. (13)

Y culmina en el comentario al Apocalipsis:

Quien o quienes hayan ordenado la Biblia, seleccionando de entre muchos textos los mejores y más coherentes con los intereses de una nueva religión, no pudo hacer mejor selección que el Apocalipsis del apóstol San Juan para el grandioso final. El ciclo se ha cerrado. Allí está el libro de libros. (146)

Por ello, no habrá que sorprenderse de que bajo el título "La lujuria en los Evangelios" se haga una clara alusión al famoso pasaje del capítulo 11 del Segundo libro de Samuel.

En una revisión general, con ecos sociales y antropológicos, Avilés Fabila nos recuerda que el politeísmo fue vencido por el monoteísmo, a través de cambios ideológicos que responden a las circunstancias de cada pueblo y con el paso del tiempo consolidan o corroen instituciones. Algunas divinidades también le entran al juego político. Después de todo, las religiones –aún las reveladas- son históricas, situadas en épocas, localizadas en entornos geográficos precisos: de modo que ni todos los relatos documentados son ciertos, "ni toda la mitología es falsa" (15). Y en consecuencia, siempre queda un margen para las preguntas bien intencionadas, esas del tipo "¿Qué demonios comían los hombres en los tiempos bíblicos? Habría que saberlo, puesto que todos los grandes personajes llegaban a edades notables". (17) "¿En qué consiste la sabiduría divina? En que no puso a los hombres y a los dinosaurios juntos" (142) Y "[s]i el Cielo o Paraíso es un lugar sublime, hermoso por excelencia, y Dios la perfección de la belleza, la bondad y la sabiduría, ¿por qué los creyentes se resisten a morir?" (147)

En este entramado, el autor de Lejos del Edén la Tierra (México: Universidad Veracruzana, 1980) nos invita a leer en su evangelio "La Biblia como historia y como novela", no sin antes advertir que la colección de textos canónicos "es historia que ha perdido, con el paso de los siglos y de las muchas manos entrometidas, algo de sus méritos originales, detalles y contradicciones" (22). Esta invitación está lejos de la provocación y el escándalo, sobre todo si recordamos que, a comienzos de la década de los 90, la Pontificia Comisión Bíblica presentó un documento titulado La interpretación de la Biblia en la Iglesia (1993), en donde se asume la disposición a atender las críticas, las quejas y aspiraciones sobre la hermenéutica bíblica, y aunque al final se enfatiza que la interpretación ha de realizarse en el seno de la Iglesia y de acuerdo a la tradición, admite el valor y las aportaciones del método histórico-crítico, los métodos del análisis literario (retórico, narrativo, semiótico),los acercamientos de las ciencias humanas (sociología, antropología cultural, psicología y psicoanálisis), así como de los acercamientos contextuales (liberacionista y feminista). De modo que, difícilmente algún creyente podría resultar ofendido por el Evangelio según René Avilés Fabila (aunque nunca se sabe, tal vez quede en el siglo XXI alguno que otro fundamentalista). Así pues, el lector se encuentra con un texto inteligente y divertido en el que se reconoce a la Biblia como

la obra grandiosa que revela las maravillas y los prodigios de una religión que muy rápido dejó sus grandes principios éticos en pos de riquezas y poder inimaginables. Es la historia de un Dios que fue suplantado por un largo ejército de curas ambiciosos y dogmáticos, arrogantes y dueños de un medio mundo conquistado a sangre y fuego. (23)

Esto, sin olvidar que,

como novela, la Biblia es perfecta, posee las características de las mejores obras de todos los tiempos, quizá en algún capítulo haya descuidos y los personajes se diluyan en el aire, las fechas sean de poca precisión, pero eso es culpa del tiempo y no de los autores. (23)

Y como poesía, también, ya que el Cantar de los cantares

es la minuciosa y espléndida relación amatoria de una pareja, hombre y mujer, y bien leído se trata, más que de una parábola, de un hermoso y cachondo poema que por sí mismo vale toda la existencia del Viejo Testamento. (24)

Por supuesto, después de leer los versos/versículos del poema largamente atribuido a Salomón, uno termina por compartir el suspiro nostálgico y la expresión subjuntiva:

Ah, si todo el texto bíblico fuera como El cantar de los cantares, si todos los profetas, los discípulos y redactores de las Sagradas Escrituras hubieran escrito al amor y al sexo. Otra cosa serían las religiones cristianas. (38)

La belleza del texto religioso, sin embargo, no hace olvidar al autor de Hacia el fin del mundo (México, Fondo de Cultura Económica, 1969) las contradicciones de la "lógica bíblica" ya que afirma en su más reciente libro que "[l]as cosas no parecen justas en el reino de Dios" (31), "[a]mar a Dios tendría que ser el resultado de sentirse amado y no atemorizado" (33) por el belicismo, los castigos físicos o espirituales, y es terrible pensar como el apocaliptista que la única solución sea la destrucción catastrófica del mundo, idea renovada –de cuando en cuando- por los milenaristas, y que le permite a René compartir una anécdota:

Para el segundo milenio hubo algo igual, pero a nivel muy restringido: sólo entre los más idiotas o fanáticos, quienes advirtieron de toda clase de calamidades para la humanidad. Por si las dudas, yo decidí pasar esa memorable noche del 31 de diciembre en la ciudad de Nueva York, en uno de los mejores hoteles, donde bebí y comí opíparamente en espera del Apocalipsis: sólo conseguí una formidable resaca de la que me repuse bebiendo nuevamente. (34)

Por supuesto, el libro no es un ensayo hermenéutico sino un divertimento literario en el que lo mismo se elogia a los apócrifos, libros "en ocasiones son más claros y menos sangrientos" (41), que se cuenta "La segunda muerte de santa Verónica" o se concluye que "Dios no hizo a su hijo escritor porque tal vez con estas cualidades Jesús hubiera preferido escribir poemas, dramas y novelas [...] en lugar de marchar directamente al suicidio crucificado" (47).

El evangelio según René Avilés Fabila está anclado en el palimpsesto, pero no sólo respecto al gran libro, sino a la misma producción del autor. Por ejemplo, cuando afirma que "[u]n monarca absolutista es siempre un solitario" (51) en el capítulo titulado "El gran solitario del cielo" es inevitable pensar en El gran solitario de Palacio. Pero hay otros ejemplos, como puede apreciarse en la siguiente terna de citas, primero, cuando hace un poco de angelología e incluye una nota al pie:

René Avilés Fabila narra en su libro autobiográfico Nuevas Recordanzas la desafortunada manera en que por un accidente de pistola, su ángel de la guarda falleció; de tal manera que en lo sucesivo el escritor careció de defensas ante la vida, salvo las que él mismo, a duras penas, pudo proporcionarse. (69)

Antes, un comentario a propósito del relato de la Caída, en el que

se habla de una víbora que tenía la capacidad de hablar y si consideramos que existen serpientes lujuriosas (cfr. René Avilés Fabila, quien habla de una "serpiente falo" en Los animales prodigiosos), podemos pensar que la Eva y la víbora fueron más allá de una invitación a devorar un fruto prohibido: la manzana. (61)

Y luego, en una referencia a la mítica lluvia de los cuarenta días y las cuarenta noches, apunta:

El pegaso y el unicornio fueron dos prodigios de la naturaleza, obras perfectas utilizando a uno de los más bellos animales: el caballo, el Creador le puso al primero alas de ángel y al segundo un delicado y esbelto cuerno. Por desgracia, el diluvio universal acabó con ellos: en un descuido de Noé, quien el día anterior había bebido más celebrando su cumpleaños seiscientos, olvidó incluirlos dentro del arca. (64)

Existe también una referencia a Requiem por un suicida, pero basta de citas (o terminaré transcribiendo el libro).

En la nota introductoria a Casa del Silencio (México, UNAM, 2001), Ignacio Trejo Fuentes ha señalado tres asuntos capitales en la obra de Avilés Fabila: el amor, la fantasía y la política. En consecuencia, no es extraño que en este volumen editado por Plan C Editores se cuelen "los curas obesos y enjoyados, en absoluto humildes, más bien soberbios y llenos de gruesa arrogancia, [que] contemplan las hazañas de doblegar pueblos y quemar libros y personas de otras creencias, como acto de fe y justicia" (123). Pero no se trata de una crítica violenta como la que realiza Fernando Vallejo en La Puta de Babilonia, donde el oriundo de Antioquia arregla cuentas pendientes con "la impune bimilenaria". Dicho sea de paso, mientras el colombiano insiste en que –desde los tiempos de la Septuaginta- estábamos irreversiblemente "alejados de Jesús por una triple separación: geográfica, temporal y lingüística" (92); la estrategia narrativa del mexicano consiste exactamente en ignorar tales distancias. Revisa los textos bíblicos como si estuviera leyendo el periódico, es decir, como si la buena nueva hubiera llegado esta mañana al puesto de periódicos.

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Leer mis notas sobre otro libro de René Avilés Fabila en este blog.