sábado, 30 de mayo de 2015

Dime qué resuelves

Sin duda, como dice Teresita Fernández en su libro Dime qué resuelves y te diré qué aprendes. Desarrollo de competencias en la universidad con el método de proyectos (México: Universidad Iberoamericana, 2011), “el profesional ya no puede ser visto –si es que alguna vez lo fue- como una persona que sólo aplica los conocimientos adquiridos durante su etapa de estudiante. En vez de eso, debe percibírsele como un especialista que resuelve problemas y, para ello, por supuesto que necesita poseer ciertos conocimientos” (9). Es ingenuo creer que por haber dedicado un tiempo a la formación personal y haber cubierto con éxito una serie de requisitos alguien está formado y listo -de una vez por todas- para desempeñarse en el ámbito laboral. En un mundo cambiante como el nuestro donde la información aumenta exponencialmente y el desarrollo tecnológico transforma en periodos cortos la visión del mundo, un profesional debe prepararse para resolver no sólo situaciones actuales sino problemas emergentes.


La educación, compleja en sí misma, y las maneras de entenderla son afectadas por los cambios y apelan a los agentes que intervienen en los procesos educativos, colocando a los aprendices en el centro. Desde luego,  “en la medida en que el estudiante se involucre en su aprendizaje, éste será más efectivo” (10), pero no es suficiente con enfocar al protagonista, es necesario adaptar las metodologías a las nuevas exigencias e innovar en la medida de lo posible para seguir manteniendo la confianza en que la educación puede conformar la ciudadanía que las circunstancias actuales precisan. Aprender a aprender, aprender a lo largo de la vida, y desarrollar competencias son más que frases bonitas en un discurso de moda, son la expresión de un imperativo ineludible. Y en este sentido, el aprendizaje supervisado in situ, la investigación, el estudio de caso, la resolución de problemas y los proyectos siguen siendo métodos que gozan de buena salud, no sólo en el ámbito universitario.

El libro comienza presentando algunas generalidades del Método de Proyectos, también conocido como Aprendizaje Basado en Proyectos o Aprendizaje Mediante Proyectos, para no confundir sus iniciales con el Aprendizaje Basado en Problemas, aunque en este caso ambos métodos se aproximan toda vez que, partiendo de un escenario ideal, si “nos encontramos ante una situación que no presenta las características esperadas, resulta conveniente proponernos hacer algo para mejorar dicha situación. Este algo puede ser un contrapunto articulado de acciones emprendidas para lograr ciertos resultados en un tiempo establecido y que implica la utilización de determinados recursos. Así es como definimos lo que es un proyecto” (21). Por su carácter situado, se entiende por qué es ampliamente recomendado para el desarrollo de competencias.



Fuente: Otero y Otros en Gómez Fernández (2011).

Desde luego, diversos autores al describir el método de proyectos -generalmente como capítulos de libros o manuales sobre estrategias, métodos y técnicas didácticas- ponderan determinadas cualidades y aportes a la formación, señalan matices y reducen o amplían la metodología. En el caso de Gómez Fernández, las características que resalta son las siguientes:
  • Ofrece la posibilidad de que el estudiantado aprenda a aprender; le presenta la oportunidad de convertirse en motor de su propio aprendizaje.
  • Favorece que el estudiantado adquiera los conocimientos, desarrolle las habilidades , y asuma las actitudes y los valores relacionados con las distintas competencias.
  • Permite que el estudiantado se enfrente a situaciones reales o parecidas a las que probablemente deberá resolver durante el ejercicio de su profesión.
  • Supera la forma tradicional de enseñanza de transmisión de conocimientos mediante un aprendizaje significativo basado en un enfoque constructivista del aprendizaje. (22-23)
Esto es posible porque el proyecto no es una actividad aislada ni una secuencia de actividades inconexas sino un sistema de estrategias y procedimientos que suponen una intención formativa e indicadores de logro o satisfacción. En este sentido es importante recordar que un procedimiento es la realización de  acciones sucesivas sistematizadas o “determinados pasos” que conducen a un resultado predecible o al menos probable cuando intervienen diversas variables sobre las que no se tiene un control absoluto. Ahora bien, sabemos que “la palabra estrategia viene de la palabra griega estratégos que, como sustantivo, significa general y, como verbo, significa planificar la destrucción del enemigo en razón de los recursos disponibles” (23), pero no es en el sentido militar que se utiliza sino como dijera Edgar Morin: “un programa predeterminado” que surge de una decisión y permite “imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción” (23).

Al ser las competencias un enfoque bienvenido en el texto porque ha sido adoptado en diversos niveles educativos, la autora no omite la revisión del concepto pasando por autores como Monereo y Perrenoud, sin dejar de lado el proyecto DeSeCo ni a Gonczi, para quien, una competencia es “una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y  habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones”, llegando finalmente a  la definición de competencia adoptada por la Universidad Iberoamericana (2002), a saber, “la interacción de un conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen en el desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a diversos contextos específicos” (30). Lejos de enfocarse únicamente en el saber hacer acrítico, las competencias revisadas apuntan al uso del lenguaje, el uso del conocimiento y la tecnología, las relaciones humanas en grupos heterogéneos, la cooperación y la resolución de conflictos, la autonomía y conducción de planes de vida así como de proyectos personales. Y que en el contexto educativo se transforman en un saber hacer ético.

En un segundo apartado, el libro presenta el modelo de Método de Proyectos desarrollado por la autora. En primera instancia es preciso reconocer la situación y el problema. La descripción de la situación mediante enunciados declarativos permite contrastar lo deseable contra lo no deseable, acotarla y enmarcar el problema, que es definido aquí como “un vacío, una contradicción, una confusión o un inconveniente que define las necesidades por atender”. Así, en esta metodología, “un problema que no señale algún inconveniente en una situación no se considera válido” (47). Ahora bien, no es suficiente con identificar el problema, es preciso formularlo ya describiéndolo, ya elaborando preguntas pertinentes.

Desde nuestro punto de vista, la formulación de un problema consiste en una construcción que el sujeto elabora a partir de determinada información y en función de una situación ideal [...]. El problema no existe previamente a su formulación: su existencia comienza cuando el sujeto que lo formula pone de manifiesto el vacío, el inconveniente, la confusión o la contradicción en la situación señalada. (48)

Si bien no existen reglas para la delimitación de un problema, “es posible proporcionar ciertos lineamientos que podrán aportar la argumentación necesaria para realizar una formulación más convincente” (49) y éstas son:

1.    Identificar las fuentes.
2.    Identificar el contexto.
3.    Identifica a los actores.
4.    Identificar los elementos materiales.
5.    Identificar otros elementos.
6.    Identificar los hechos.
7. Establecer relaciones.
8.    Acotación. (49-51)

En la medida en que dispongamos de fuentes confiables, conozcamos el contexto cultural, social, económico, así como el escolar, que identifiquemos a las partes interesadas (personas e instituciones involucradas) así como los materiales disponibles, y logremos distinguir los hechos de las opiniones y las inferencias, tendremos una visión sinóptica o panorámica que ayudará a analizar y sistematizar la información para formular el problema y, en consecuencia, tener pautas para la construcción de posibles soluciones.

Pero, ¿por qué partir del problema y no de la teoría?  Teresita Gómez Fernández está consciente de que “hay muchas formas de trabajar por proyectos” y las agrupa en sendos modelos:

a)   El modelo tradicional, en donde se abordan primero los aspectos teóricos y procedimentales para elaborar posteriormente un proyecto en el cual los estudiantes aplican lo aprendido, generalmente al final del curso o del tema.
b)   El modelo reciente, conocido también como americano o constructivo, en donde el proyecto es el centro de la enseñanza y en el que la adquisición del conocimiento no antecede al proyecto sino que está integrada a éste. (56)

Los defensores del modelo tradicional insistirán en que “la teoría facilita la práctica”, los defensores del modelo reciente dirán que la realidad manda, que los desafíos que se nos presentan a lo largo de la vida no derivan de nuestra síntesis teórica, que hemos llegado hasta donde estamos atendiendo necesidades más que construyendo sistemas de ideas. En el fondo no se trata de elegir entre uno u otro, aunque el modelo reciente tiene la virtud de contrastar una situación dada con un escenario deseable, hallando “algo” indeseable en la realidad e impeliendo la generación de las condiciones de posibilidad para esa nueva situación. (57)
En un tercer momento, el libro presenta las cuatro fases del Método de Proyectos, a saber:
  • Fase I. La contextualización, que consisten en “lo que tradicionalmente se considera como planeación, en donde la contextualización es un insumo importante para la planeación” (60). En el ámbito educativo, los proyectos que no hacen referencia al contexto pocas veces producen aprendizajes significativos.
  • Fase II. Diseño, que incluye la Guía Formativa del Proyecto, el documento del proyecto, la intervención pedagógica y la evaluación.

  • Fase III. Organización, que requiere la construcción de acuerdos, definición de estrategias, roles y recursos. En este sentido “gran parte del éxito depende de que cada quien cumpla con lo que le corresponde en forma eficaz” (90).
  • Fase IV. Ejecución, que no es sino la realización de las actividades proyectadas (90). 

Sin duda, el libro es de gran utilidad para quienes desean gestionar el aprendizaje mediante proyectos, ya que explica con claridad una metodología sustentada en los principios del constructivismo y que aporta al desarrollo de competencias. Pero sobre todo porque dos terceras partes del volumen corresponden a ejemplos detallados de la metodología propuesta.


jueves, 23 de abril de 2015

Las delicias de lo cruel

Hablar del cuento es referirse a un género narrativo breve cuyas raíces se remontan a un tiempo inmemorial, a la época en que el hombre empezó a ser hombre y la mujer, mujer, al instante en que el lenguaje brotó de la urgencia como una necesidad impostergable y tomamos consciencia de que estamos hechos de palabras. Construimos historias para sentir que habitamos el planeta, necesitamos otras vidas para atraer el sueño, a veces, o para perderlo, según sea el caso, anhelamos el relato para cultivar el deseo, desatar el placer, descubrir la piedad o atisbar la belleza presente en el grito de horror, en el llanto que calla frente a la crueldad, hilvanamos eso que llamamos realidad con universos ficticios y fantásticos para darle relieve y trascendencia a la vida.  Con razón y buen humor –pero sobre todo- con lucidez, alguien ha dicho que contar es el segundo oficio más antiguo del mundo. Y tiene sentido: cuando se descubrió que era posible comercializar los productos de la naturaleza, poseerlos e intercambiarlos, vender la intimidad, por ejemplo, darle gusto al cuerpo y sacarle provecho al instinto, no faltó quien se enterara y saliera corriendo con el chisme.

Hablar del cuento es aludir a una forma de expresión acotada por un conjunto de características entre las que se enlistan su carácter ficcional, el predominio de la acción, un giro o transformación súbita de un estado inicial a un estado final casi siempre inesperado, una sucesión de episodios donde importa una sola historia en la que intervienen pocos personajes, y que es, de suyo, breve. Y sin embargo, definir un cuento es como querer atrapar un pez con la mano en un río agitado, revuelto, violento. De ahí las comparaciones para deslindarlo de la novela. Se dice, pues, que la novela es como ir de vacaciones puebleando, en tanto que el cuento es como volar en avión hacia el mismo destino. Que la novela es como ganar una pelea de box por puntos y el cuento, por KO. Que la novela es como descubrir las delicias del amor, día a día, en el matrimonio, mientras que el cuento es como tener una amante. Los más atrevidos buscan definir al cuento por sí mismo como una ola que muere sobre las arenas de la playa, un asalto a plena luz del día o el amor a primera vista.


Al leer La noche de los crueles de Mariana Rergis (México: Tierra Adentro, 2014) tengo la impresión de que el cuento es más bien como un tropezón en una calle concurrida. Una caída lenta, como si el tiempo no corriera y el aire formara un colchón invisible de gases densos, como si uno flotara en un sueño líquido retando a la fuerza de gravedad sólo para darse cuenta, con el golpe, que los seres humanos no vuelan. Una caída lenta que se vive de manera distinta ante los ojos del que se aproxima al piso que ante la mirada de los testigos. Una caída lenta que sucede muy rápido. Y de la que uno se levanta impulsado por los resortes de la vergüenza y el orgullo como si no hubiera pasado nada. Como las contusiones y el roce inclemente del asfalto no dolieran, como si nadie se hubiera dado cuenta. Como si una sonrisa estúpida pudiera salvarnos del oprobio… Algo de vértigo hay en los catorce textos reunidos en el libro: campo minado en que el lector trastabilla para volver al polvo del origen. Espejos/puertas/precipicios que seducen. Narraciones intensas de las que es imposible salir indemne.

Desde las primeras páginas, la fuerza expresiva de Mariana, la contundencia de su lenguaje y su estilo subyugante conjuran mis pretensiones críticas. “Jared y los gatos”, el cuento inicial, invita a pensar en “El hombre de arena”, relato a partir del cual Freud explica su noción de Umheimlich, lo ominoso, lo siniestro, lo fantástico. Ese terreno desconocido en donde emergen y se realizan nuestros miedos, el sitio donde aparecen nuestros fantasmas, el teatro de nuestras proyecciones. En ambos casos el miedo a la ceguera que –no hace falta decirlo- para el fundador del psicoanálisis no es otra cosa que el miedo a la castración. Por otro lado, la prosa provoca pronto la simpatía: para quienes hemos tenido gatos a lo largo de nuestra vida y nos gustan, sabemos que hay pocas cosas tan placenteras como conciliar el sueño arrullados por su ronroneo o acariciar su peluda piel hasta sentir el destello divino que infirieron en ellos los egipcios. “Esa noche –escribe Mariana-, Jared sintió a Danubio acostándose a sus pies. La seguridad y el calor de su pequeña compañía lo hicieron dormirse de inmediato…” Pero también hay razones para lograr la simpatía de quienes detestan a los gatos, porque esa seguridad es aparente y, paradójicamente, entraña el peligro: “luego oyó chillidos y sintió el pleito de dos gatos arremolinándose sobre su cama. Pasaron corriendo sobre su cabeza”, continúa el relato. Y es ahí, cuando la vigilia y el sueño se confunden, que el drama comienza. La familia de Jared se deshace de Danubio pero no de los gatos del vecindario a los que el niño escucha todas las noches hasta perder el sueño. Extraña al gato, a quien su padre culpa de dejar a Jared sin un ojo. Pronto comienzan las burlas en la escuela. Se ríen del tuerto quien no tardará en transferir sus emociones a los compañeros que chillan como gatos… como esos gatos a los que teme y no lo dejan dormir.

Noche, insomnio, miedo. Degradación, dolor, muerte. Acción e incertidumbre son los tópicos abordados en estos cuentos con humor siempre grato, siempre dulce, siempre negro. Un grupo de niños con cáncer organizan una colecta para un recién llegado que no parece mejorar con la quimioterapia pero no quiere morirse sin conocer el mar. Un hermano mayor que se siente desplazado por su hermano menor al que manda a seguir un papalote, cierta tarde/noche, y que nunca regresa. Una abuela que atemoriza a su nieto contándole sus pesadillas, donde la muerte ronda pero no llega, a diferencia de la vida real donde la casa se incendia y calcina a los papás. La obsesión de la mirada y la capacidad de reconocer en los ojos las emociones convertidas en imágenes. Una madre sonámbula que carga un cencerro para advertir que ha iniciado su nocturna caminata. Encuentros nocturnos casuales en busca de un cigarro.

“Una familia de mal dormir” presenta a un grupo de insomnes a quienes además de los lazos de sangre los une la costumbre de beber ajenjo, y para quienes el anormal es un sobrino del norte que al llegar a casa no tiene problemas para dormir mismo que, después de un proceso de adaptación y cuando consigue no dormir, debe regresar con su familia pero, como un juego del destino, tiene un accidente en el viaje y termina en coma. Casi al final, hay una escena delirante, brutal e inhumana (y quizá por lo mismo tan comprensible, natural y humana) que quiero transcribir porque, en cierto modo, la narrativa de Mariana Rergis me ha traído así:

El impulso de vida se detuvo, sobre la pantalla no había más que una línea y se escuchaba un sonido agudo, intermitente. “Santiago”, dije. “Santiago”, grité. “Santiago”, y cada vez más fuerte sacudía aquel cuerpo, del que solo recuerdo el cabello rizado rebotando en cada sacudida.
Santiago seguía dormido. Todas sus historias terminaban así, las mías seguían. No lo podía permitir: empecé a darle de putazos, todos los putazos que le caben a uno en las manos. Yo lo iba a despertar porque no era justo que se durmiera y menos para siempre. (57)

Ya digo, la narrativa de Mariana como la buena narrativa breve me ha traído así. De guantazo en guantazo, golpe tras golpe por todo el cuadrilátero, putazo tras putazo, visitando una y otra vez la lona, asido a las cuerdas para no caer y sin embargo cayendo una y otra vez, de forma ritual y casi infinita, necesitado de un misericordioso réferi y su cuenta de protección, anhelante y al mismo tiempo temerosos de escuchar la campanilla que indica el final de cada cuento. Sólo para darme cuenta con una sonrisa nerviosa de que me ha vencido por KO. Y aunque nadie lo note, sé que la vida no será igual.

Y es que, vale la pena mencionarlo, el libro tiene una unidad temática dada por los juegos que se dan entre el día y la noche, la vigilia y el sueño, trastocados por el insomnio que da paso al relato fantástico donde el ser y el no ser confluyen, y en cuya tradición echa raíces este libro, cuyo lector se enfrenta a la re-velación y debe decidir si lo contado es el velo narrativo que cubre y oculta o debe creerse la historia al pie de la letra dentro, claro, del pacto que todo lector establece con el narrador de dar por cierto el universo ficcional. Emblemático es en este sentido el cuento que da título al volumen donde Amelia, que despertaba siempre a las cuatro de la madrugada por la presencia de extraños seres, aparentemente salidos del espejo, queda embarazada. ¿Cómo la virgen María?, se pregunta en la narración. Para ella está claro que el hijo que espera es obra de las criaturas que la visitan, que el bebé será alienígena, que nadie podrá creerlo, ni siquiera Fabián, un amigo que la visita… Y es ahí donde el lector vacila y se derrumban las certezas: irrumpe la fantasía.


Ya lo dije, pero insisto, y con esto termino, el humor tan escaso en nuestros tiempos es bienvenido. Se agradece su presencia en la literatura. Y más aún cuando tiene ese tono oscuro, esa delicada y deliciosa acidez, ese veneno exquisito que en las dosis exactas nos ayuda a sobrevivir al horror económico, político y social. Esa cosquilla que nos hace reír de nosotros mismos y suspirar con alivio. Se agradece pues esta prosa gramaticalmente bien cuidada pero que no sacrifica la proferencia desinhibida, desenfadada y por momentos políticamente incorrecta. Esas frases lapidarias literalmente, cuando afirma por ejemplo “Sí, ella yacía en su tumba, pero el odio no había muerto con ella”, y metafórica cuando se dice “tú no puedes ser payasa porque las mujeres no son chistosas”. En fin, ese sarcasmo casi caníbal, sin miedo, impúdico que nos deja desnudos y miserables frente al espejo contemplando nuestros deseos y nuestros miedos recorre todo el libro. Estremece a veces, sí. Pero que nos hace sonreír frente a la sangre derramada con una sonrisa nerviosa, que nos confirma que seguimos aquí, despiertos antes de la noche, y sobre todo vivos.

miércoles, 23 de abril de 2014

Carnal cuerpo celeste

Para un lector, hombre, un libro firmado por una mujer lleva implícita la promesa de mostrar el mundo con otros ojos, desde una perspectiva radicalmente distinta, desde una condición que por naturaleza o por construcción social es prácticamente inaccesible. Uno aspira a encontrarse con Ella habitando su universo, o con las formas que dibuja para representarlo, al menos. Y eso es seductor, tiene su fascinación, tiene su encanto: cada página atisba la alteridad, más allá de las cuestiones de género. Y tratándose de poesía las expectativas sobre la re-velación aumentan ante la inefable búsqueda. Ella y la imagen. Ella y el ritmo. Ella y el sentido. Ella polisemia, polifonía, policromía. Y si, además, el título alude al cuerpo es inevitable sentir el vértigo ante el abismo que deriva ya en la actitud mística del monje contemplativo que palpa en visiones la maravilla, ya en el morbo mundano de quién pregunta intrigado “¿te gustó?, mi vida”, como queriendo saber de qué está hecho el aire compartido. Quizá para una lectora sea más fácil reconocerse durante la lectura o seguir el texto con una mirada a ratos crítica, a veces cómplice. Quizá (enfatizo el adverbio de duda). En todo caso, cabe recordar que cada punto de vista es –según el dicho popular- la vista desde un punto. O sea: desde un sitio, desde una edad, desde una condición socioeconómica, desde un momento en la propia historia amorosa… Y en ese instante esa voz otra es la que uno quiere escuchar.

Con la luna en el ombligo de Gloria Mejía (Puebla, BUAP, 2013) es un poemario de versos libres en el que la lengua retorna al origen de la palabra: vuelve a ser carne sensitiva y sensible. El signo que designa… O mejor dicho, es un poema de dos partes y muchos fragmentos donde la voz, a veces voluptuosa, en ocasiones nostálgica, pero siempre la misma des-cubre al cuerpo gozoso y jadeante en pleno balbuceo. Ese estado/instante en que “los cuerpos renuncian a los versos / para amarse entre las sombras”. Ese “algo más” que trasciende en esencia, pero prosigue en el tiempo y el espacio, a la “lujuria desmedida” que, dicho sea de paso, parece ser una condición sine qua non para “llegar hasta la luna” (10). Ese suspiro en que se ahoga el latido intenso, el golpe profundo, el espasmo breve en el tiempo e incompresible como la eternidad. Esa chispa incontenible que sólo se puede recordar y desear.

Desde los primeros versos, el lector descubre que en la poesía de Gloria Mejía el cuerpo vuelve a ser geografía donde el fuego se enciende, quema y confunde, donde las montañas recobran su carácter sagrado, donde el bosque incita con sus aromas y perfumes, donde la sed se abreva en fuentes de aguas transparentes, donde abundan los lugares comunes. Y qué bueno, porque en algún sitio hay que coincidir cuando se trata de amar. Además, para referirse al amor y a los actos amorosos no siempre viene bien el furor iconoclasta de la vanguardia, la violencia contra la forma o el afán innovador. A veces, basta escribir que los cuerpos “buscan en la(s) llamas penetrarse / poseerse” (21) para acompañarlos entre quejidos y revuelo de palomas hasta el agotamiento, el suspiro y el reposo.

Conforme se adentra en el libro acariciando página tras página, el lector descubre esa voz otra, lírica, que sabe lo que quiere y no conoce la sumisión ni la censura. E incluso prescinde de la metonimia y la metáfora cuando no hacen falta. Se sabe dueña del momento y no duda en mostrarse dominante, segura y desafiante. Tiempo habrá para esperar y desesperar, pero cuando Eros es pródigo Ella conjuga el imperativo con maestría: “Dame de tu ser / como si fuera el agua de los ríos”, dice y agrega:
Bebe de mí y sacia tu sed entre mis senos,
ven con el aire a la orilla de la arena
donde tu fuego y mi fuego
arderán para no extinguirse. (22)
Y no es para menos la exigencia vehemente cuando se infiere de los versos que el orgasmo tiene una dimensión cósmica. Cuando el cuerpo que se abre y el que entra hallan correspondencia en la luna y la tierra, en el litoral y la mar, en el sonido y su ausencia. Cuando ya se sabe que el tiempo puede suspenderse para que lo más humano brote de la animalidad desnuda.

Decía Octavio Paz que el hombre busca en la mujer el origen y su destino: para Él Ella es “vientre y tumba”. ¿Y la mujer? ¿Qué busca la mujer en el hombre? Supongo que algo parecido cuando leo que Gloria ha escrito “Mi piel viene de una semilla, de la tuya, / incontrolables noches te ha seguido” y continúa “Sintiendo en ella los orgasmos del pasado que se prendieron / en tantos mares de barcos sin regresos”. Deseo seminal, Nostalgia de la líquida blancura. Al final, no hay más que el derroche biológico. Y en el mejor de los casos  -pienso- la consciencia de la belleza y fragilidad humana: Habitamos la frontera entre el Ser y el No ser, entre el Estar y la Ausencia. Transitamos entre dos abismos (el polvo del que venimos, el polvo al que retornamos). Y a veces el verso es la única huella de nuestro oficio amoroso, lo que queda de esa lengua que recorre y da forma al mundo, el borroso testimonio de la vida... Porque ya no está aquello que se alude cuando se escribe
Entraste en mí como una mañana de octubre,
haciendo penetrar el viento
y barriendo los íntimos rincones…
O cuando se apunta
Entraste como lo hacen en el puerto los marinos.
Bebiendo sin pudores, ni miedos,
sin importar esas noches de diluvios. (26)
Ya no está eso y sin embargo permanece imborrable la huella.

Cada verso es un breve testimonio de la vida. “Aprendí de ti lo que era el deseo / que despedaza la piel”. Un tweet, diríase en jerga cibernética, donde reverbera el afecto. “Mi cuerpo te amaba y se entregaba, / mientras el tuyo navegaba en otros mares” (27). La grandeza de lo breve. Un destello intenso que persigue rítmicamente al que le antecede para provocar un efecto estrobótico:
Volveré a amarte.
Una y otra vez.
Porque mi piel te clama,
como lo hace mi sexo recalcitrante. (28)
Cada verso es como una nota en un Post it que se deja en el refrigerador para que no se olvide algo importante. “Me consumo en tu recuerdo / mientras mis manos juguetonas / recuperan tu ausencia” (29), un garabato al vuelo que intenta decir “Me haces el amor entre los cuartos menguantes de las lunas. / Me tocas, / me recorres”, un paño suave para secar la humedad sexual de las flores.

Pero Con la luna en el ombligo no sólo expresa y muestra el revoloteo de aguas y el cardumen que enfurece. No sólo recuerda el vuelo de las “mariposas de obsidiana” y el tacto gozoso de las estrellas y la luna entre las sábanas o el silencio oscuro lleno de palabras. No sólo es deseo y nostalgia. Cuerpos que se entre ven, se entre gustan, se entrelazan. Encuentro y transmutación de identidades. Lubricidad y néctar. “Cuerpos tendidos (que) se relajan”… Tras el deseo siempre hay más y en ese sentido el poemario de Gloria Mejía no es sólo expresión liberadora que conduce a través de los míticos mares e introduce gozosamente en la tierra prometida; es, sobre todo,  traducción de emociones y búsqueda de sentido, como puede verse en el poema que abre la segunda parte.

Ella cierra los ojos y se entrega
Él la toma con cuidado para hacerla suya
Ella reconoce su piel
Él la toca lentamente
Ella se apodera de sus labios
Él responde al calor de su cuerpo
[]
Ella moja su historia
Él se reencuentra en ella
Ella y él se hacen uno
Él y ella se consumen solos (53)

Esta tra-ducción deviene diá-logo y encuentro. Coincidencia y conciliación de contrarios que se confirma con sendos poemas de Manuel Espinosa Sainos, escritos en lengua originaria y que hacen las veces de epígrafe para cada una de las partes del libro: Pero que no sólo dan la pauta para la lectura, sino que se incorporan y encajan de manera perfecta para darle sentido y unidad al corpus.

Con la luna en el ombligo de Gloria Mejía nos invita a escuchar el rugido de la pasión femenina en la voz suave y sensual de quien cuenta con absoluta naturalidad que su cuerpo se abre a la trascendencia y asume el placer se posarse en el cuerno de la luna. Esa voz otra que acaricia y conversa. Su erotismo –sin pudor, pero sin exhibicionismo- es una recreación del espíritu a través del ser amado que se moldea y moldea del limo primigenio, del humus que nos nutre, del polvo que somos, que hemos sido, que seremos.
Tierra de hambre.
Tierra de orgasmos.
Tierra entregada a la desolación.
Tierra protectora como madre poseída sin reposo.
(…)
Tierra fúnebre
Tierra de amantes
Tierra de dos. (55)

Pero sobre todo, es un universo poético que invita a ser recorrido con delectación pues ofrece las imágenes necesarias y el ritmo adecuado para recorrerse bien. 

jueves, 31 de octubre de 2013

Desprovisto de palabras


When he breathed his last breath, it was he,
my father
Sharon Olds, The exact moment of his death

I

Alguien debería enseñarnos a escribir elegías porque tarde o temprano se necesitan. O leerlas con frecuencia para recordar que “nuestras vidas son los ríos / que van a dar en la mar”. Así pues, en los primeros años de nuestra vida deberíamos memorizar, por ejemplo, las coplas de Manrique desde el
Recuerde el alma dormida,
avive el seso y despierte
contemplando
como pasa la vida,
como se viene la muerte
tan callando;
recitar, hasta el cansancio, del primer verso hasta el final…

Y convendría, quizá, tener como libro de cabecera un poemario de Jaime Sabines, un conjunto de versos para meditar como dicen que en otros tiempos se hacía, antes de dormir, con el mítico y legendario libro de Tomás de Kempis. Un golpe nocturno de poesía que nos salve: una palabra que trascienda el tiempo. Sería bueno, pues, leer “Algo sobre la muerte del mayor Sabines” porque
No lo sabemos bien, pero de pronto llega
un incesante aviso,
una escapada espada de la boca de dios
que cae y cae y cae lentamente.
Y he aquí que temblamos de miedo,
que nos ahoga el llanto contenido
que nos aprieta la garganta el miedo.
En fin, algo deberíamos aprender para decir cuando el momento llega, desde lo más nuestro, “¡Qué horrible es la orfandad”, como lo dice Federico Corral Vallejo (18).

II
Desprovisto de equipaje es el título del poemario que Federico Corral Vallejo acaba de publicar en Ediciones Sediento (México: 2013), un libro que se inserta en la tradición poética que contempla la muerte del padre y busca en la palabra sentido -ya para la muerte misma, ya a la supervivencia- a sabiendas de que –como dijera el existencialista cristiano- “en la muerte de las personas que amamos, experimentamos nuestra propia muerte”. No es extraño entonces que el poema “Más allá del dolor”, con el que inicia esta obra del poeta y ensayista nacido en Chihuahua, adopte como epígrafe los versos de Bonifaz Nuño “Nunca pensé que el amor / doliera tanto…” para escribir e inmediato
Nunca pensé
que la muerte de mi padre
me doliera tanto (11).
En efecto, el amor y la muerte a veces se confunden, precisamente porque duelen tanto.
III
En una especie de Anábasis y Anagnórisis, los poemas nos van llevando del deceso al descubrimiento, del fin al inalcanzable origen, pasando por la agonía. Retorno –éste- solo posible gracias a la fuerza creadora de la poesía. Revisión y reconstrucción es este recorrido que incluye por el recuento de los parientes que
Con la mirada vidrios
guardaron su orgullo
en su respectiva almohada
y dentro de sus ojos
el alma se acurrucó en silencio.
Golpe de recuerdo es cada verso sobre el funeral que se va poblando de imágenes y aromas:
rosas
dalias
margaritas
violetas
y azucenas
arco iris de sex-appeal
vistieron de luto
con sensuales escotes
y mini minifaldas (13).
Y cuando el sufrimiento llega a la cumbre irrumpe el humor negro, como el luto, grato como el bálsamo:
Nunca el adiós
fue más concupiscente. (13)
Breve pausa que devuelve entre el dolor la conciencia:
Algo bueno hizo mi padre
para no estar sólo [sic]
en el abismo del sepulcro. (16)
IV
“Esperando”, el segundo poema, se concentra en la proximidad de la muerte del padre: “enamorado saxofonista / compositor de corridos / y hacedor de hijos” (30). Y sus versos vibran hasta recrear ese momento en que el tiempo se estira y se encoje según extraños e inexplicables caprichos. Esa etapa en que todo pasa tan rápido y a la vez tan lento. Ese tiempo hueco, sin tiempo, donde la eternidad y la finitud se acarician. La vigilia en que uno quisiera que ocurra lo inesperado sin poder evitar el trago amargo. El poeta espera. ¿Pero qué espera? El milagro o una llamada que venga a negarlo.
V
Después del funeral, la muerte y la agonía, emerge el recuerdo a contraluz porque “la muerte / es un fósforo encendido” (38) y en ese destello la figura paterna se afianza:
Los ojos de mi padre
no gozaron de ningún privilegio
aún y cuando:
mi padre fue:
semental de pura sangre
gallo de pelea
y toro de lidia (38).
La contemplación alcanza el máximo cuando “palpita la vida en este verso / la muerte enmudece / y resucita la palabra” (39); sólo entonces el poeta puede realizar un ajuste de cuentas con su progenitor. “Siempre quise que mi padre / fuera mi héroe” escribe. Y luego apunta:
Ahora sólo quiero
que sus restos
maquillen el rostro
del mañana… (39)
VI
Se requiere de oficio, horas de lectura y largos ratos junto al escritorio, para dejar que la poesía encuentre su cause, para que las palabras hallen su ritmo, para atrapar las imágenes justo cuando saltan, para no perder el sentido y la fuerza… Más aún para indagar el misterio de la vida y su contraparte y llamar “lágrimas” a las lágrimas cuando son sólo eso y “escamas / en las peceras de mis pupilas” cuando hace falta la metáfora. Ya se sabe que no es sencillo hacer pasar lo difícil por fácil, pero Federico Corral Vallejo lo logra.
Su ausencia
es una línea leve
descalcificado hueso
buscando hacer tierra
con un trozo de carne… (46)
Y luego, escribe en otra parte:
El otoño prematuro
ha descargado sobre la tierra
todas las hojas muertas (51).
Siempre con simplicidad:
No entiendo por qué
cuando la gente expira
se vuelve un ángel de inmediato
basta que un puño de tierra
escriba el epitafio
y la balanza se incline al vo (52).
Yo tampoco lo sé, pero así es… Aunque viéndolo con calma, no se puede sacar agua limpia de un charco. Algo de divino, angelical y trascendente debe haber en cada quien.
Hacia el final de este ajuste de cuentas, encontramos poeta frente al límite. La poesía es –ya se sabe- revelación en el doble sentido: manifestación y descubrimiento por un lado, cubrir nuevamente un velo, por otro.
Sabes padre
la ausencia
también posee tu rostro
tras una máscara
que por razones impropias
la escritura calla. (64)
Justo ahí, en el límite, el autor da vuelta a la página, se presenta con su “Retrato escrito” y firma con un buen ánimo, lo cual siempre se agradece.
Hoy cumplo la edad de Cristo
treinta y tres veces he renacido
sabiendo que he de morir
Los mismos años
tengo
viviendo
conmigo
y aún no me conozco
[…]
Soy poeta
narciso y vagabundo
además de diabético
sufro dislexia soberbia egocentrismo
confirmo me llamo Federico
Corral Vallejo (70)
VII
Antes de concluir, vuelvo al tercer poema. Por este poemario se puede ir y venir, o viajar de atrás para adelante porque, a fin de cuentas, el en el principio está el fin y viceversa. Vuelvo porque estos versos han quedado girando en la tierra de los afectos.
Mis ojos todavía
guardan
las cuentas
las tablas
los cuentos
y las notas musicales
-lecciones-
con que mi padre
tarde a tarde
me atrapaba… (39-40)
Sin duda, la poesía y el dolor por la pérdida del padre hermanan.


Estas notas fueron leídas en la Casa del Escritor (Puebla) el 16 de octubre de 2013.

jueves, 31 de enero de 2013

Notas para los interesados en virtualizar su práctica docente



Hace ya casi una década, Elena Barberà escribía La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje (Barcelona: Paidós, 2004) para abordar la ambivalencia provocada por la incursión de la tecnología en la educación. Se trataba de ir más allá de la atracción o el rechazo por el uso educativo de la tecnología para hallar “el fundamento para la realización de tareas auténticas de aprendizaje en el marco de un aula virtual” (12).

De inicio, en el capítulo “Enseñar y aprender en la red” reconoce que la escuela de principios del siglo XXI no era como se hubiera imaginado una década antes del tercer milenio, y la razón es muy simple: se pasó de la era industrial a la era de la información, donde las Tecnologías de la Información y la comunicación (en adelante TIC) adquirieron relevancia aunque son pocos los logros palpables que, al momento de la publicación, se tenía. En ese contexto, “los indiferentes al cambio”, como llama a quienes no apuestan por el uso de los nuevos recursos, experimentan  “que pueden seguir haciendo buenas clases sin recurrir para ello a la tecnología en sus propuestas didácticas” (16). Así las cosas: por un lado, “los medios tecnológicos no han cambiado la educación” y por otro la gente aprende aún sin estos recursos. ¿Por qué insistir entonces en la incorporación de las TIC a los procesos educativos?

Es decir, nos preguntamos ¿qué aporta la tecnología de específico y exclusivo al campo educativo escolar?, ¿existen razones educativas de peso para convencer a un profesor de que utilice tecnología en sus clases para enseñar a sus alumnos? En tal caso, ¿cómo puede plantear una docencia asistida por la tecnología? (19)

Desde luego que la tecnología afecta a la práctica educativa, sin embargo, no es necesaria una pedagogía radicalmente distinta, basta con entender la enseñanza con tecnología implica una relación singular ya que “se establecen relaciones múltiples entre los agentes y los medios” (20). Ahora bien, ¿Por qué o para qué fomentar esta peculiar relación? La autora señala junto con Badía (2003) once buenas razones para hacerlo, a saber: finalidad socializadora, que se cumple en la medida en que se integra al estudiante en la sociedad de la información, la  finalidad responsabilizadora que se logra en la medida en que alumno se implica en su el propio aprendizaje y asume retos, la finalidad informativa que orienta a la consulta en primera instancia y luego a la investigación de diversas fuentes, la finalidad comunicativa, es decir, la necesaria exposición de los propios saberes un contexto comunicativo real.  La finalidad formativa y formadora centrada en la construcción de conocimiento individual y social; la finalidad motivadora toda vez que la tecnología permite seguir “itinerarios personales” así como “la exploración libre u orientada” (21), la finalidad evaluadora que se logra en la medida en que el estudiante argumenta sus aprendizajes, por ejemplo; la finalidad organizadora ya que las tecnología disponible facilita “la clasificación y ordenación de la propia manera de proceder en los requisitos docentes y la finalidad  analítica que implica el uso de computadoras “como medio de indagación educativa”;  la finalidad innovadora que se logra cuando se usan los recursos disponibles “para obtener un resultado funcional sin precedentes. Y por último, la finalidad investigadora, o sea, “la puesta en marcha de procesos basados en el método científico con el fin de llevar a cabo pequeños estudios realizados individualmente o en grupo”. (22)

En la medida en que se avance en el logro de los once fines  señalados, estaremos avanzando en la virtualización de los procesos educativos y, dice Barberà, “entendemos justamente el término virtualización como un proceso progresivo de incorporación de la tecnología en clase” (26), de modo que “ cuando hacemos referencia al concepto de “aula virtual(izada)”, pensamos en un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje con alto ingrediente comunicativo” que lógicamente “requieren la conexión a la red y las posibilidades educativas que dicha conexión proporciona”. (26) En otras palabras, un aula virtual(izada) es “aquella que aprovecha dentro de la clase y en sus diferentes modalidades los recursos que proporciona Internet y que, en un momento dado, puede liberar al profesor y al alumno de la coincidencia temporal e incluso espacial en el periodo de la realización de las actividades de clase”. (27) Queda reservado, a juicio de la autora, el término “aula virtual” para los procesos que ocurren totalmente en línea.


Desde luego, la construcción de un aula virtual tiene una serie de requisitos previos, actividades que garanticen la interacción y un sistema de seguimiento y evaluación, tal como se ve en el siguiente esquema.

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Una de las principales características del aula virtual, como se ha visto, es la “ampliación de posibilidades educativas” (32), lo cual no significa que sea mejor que un aula física, ni viceversa. Pero sí es diferente, de modo que para una virtualización exitosa es importante que los agentes involucrados tengan en cuenta que la incorporación virtual modifica la clase porque la amplía extendiendo el tiempo educativo; la actividad virtual debe tener en cuenta los recursos disponibles con los cuales se diversifica la oferta educativa y el profesor “puede compartir parte de su responsabilidad con el ordenador y con los alumnos mismos” (34) Al mismo tiempo, hay que definir formatos lícitos y acciones son pertinentes en el aula virtual.


Sobra decir que lo más recomendable para la virtualización, cuando se parte de la experiencia presencial es una migración paulatina. “Una vez establecidos los grados de implementación de la tecnología de la información y de la comunicación de la tecnología de la información y de la comunicación basada en el ordenador, podemos determinar los elementos concretos que conforman una clase o un aula virtual”. (38)


El capítulo 2, “Currículo y virtualidad” es central pues constituye un ejercicio de integración de recursos tecnológicos, previo análisis, al currículo vigente en España, en ese momento. “Aparte de seleccionar dichos objetivos como susceptibles del trabajo en aulas virtuales –dice Barberà- se explican muy sintéticamente las ventajas que pueden obtener al asumirlos mediante recursos tecnológicos con relación a la consecución que se conseguiría sin ellos”. (43) Durante este ejercicio, se advierte que desafortunadamente las e-actividades no han desarrollado todo su potencial. O dicho de otro modo:

en pocos casos se cristalizan hechos singulares de la tecnologías como: a) plasmar procesos secuenciales multimedia que ilustren las diferentes acciones que conforman un procedimiento complejo, como puede ser la aplicación del mismo método científico ilustrado en ejemplos con resultados concretos; o b) ampliar los horizontes de la propia clase asistiendo a una conferencia o congreso virtual en los que se pueden hacer aportaciones y preguntas directamente desde la silla de la clase o desde casa; o c) acercar hechos reales como el estado de la economía mundial con datos actualizados en tiempo real con los que se puede operar y hacer estimaciones en clase; o d) escribir a compañeros de la misma edad de otros países procurándose una audiencia real con lo que se puede establecer comunicación inmediata. (45)

En consecuencia, el capítulo 3, Actividades de enseñanza y aprendizaje en la red, se dedica a la presentación de diferentes tareas de aprendizaje en contextos virtuales.


Con la expresión Autoaprendizaje electrónico nos referimos a una serie de “actividades preparadas para el aprendizaje independiente en red y ello quiere decir que son actividades que cuentan con soportes y guías suficientes para que el alumno no se pierda en su elaboración y, a la vez, conozca los resultados finales y/o parciales de su actuación”. (85)

Estas actividades requieren de un diseño en el que se describan sus características, se establezcan los requisitos mínimos para su funcionamiento y los fases de su implementación. Esto es lo que el lector encuentra en el cuarto capítulo, además de referencias para ver ejemplos. Esto es importante, porque “no es suficiente con el conocimiento global de las e-actividades. Es necesario envolverlas en un buen “embalaje” metodológico, preparando un sistema complejo –pero no complicado- de acogida, progreso y revisión”. (113) Hay que aprovechar la interacción y la colaboración que aportan las TIC con la flexibilidad de la planeación, ya sea usando recursos predeterminados o generando una propuesta propia.

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El diseño de un aula virtual deberá seguir una serie de etapas que comienzan con el análisis de la situación global de enseñanza y aprendizaje, que debe mostrar “la necesidad de incorporar tecnología de la información y de la comunicación en el ámbito educativo del centro o de la clase de una manera estable” (116). Sigue con la propuesta de los objetivos de aprendizaje cubiertos virtualmente, dejando muy claros “los objetivos que se tendrán que acabar logrando con la incorporación de la tecnología en red”. Asimismo, se requiere la reflexión sobre la tecnología y sus recursos, de modo que se establezca la estructura y la funcionalidad de la clase virtual (117). Para la selección de instrumentos “se pueden seleccionar recursos que ya existen en páginas web abiertas que ofrecen adaptar un poco al contexto educativo específico, o se pueden elaborar otras nuevas” (118), del mismo modo que en los contenidos y las actividades de evaluación que pueden tomarse de la red o presentarse según una propuesta propia. En cuanto a la evaluación, de suyo, diferente a la evaluación presencial, es importante

contemplar actividades de evaluación de todo tipo, por ejemplo, actividades que: presenten contenidos, activen conocimientos previos, desarrollen el trabajo del alumno, recapitulen y sinteticen lo trabajado hasta el momento, potencien la lectura y la consulta activa, desarrollen la representación gráfica, proporcionen feedback a una acción específica, motiven y provoquen reflexión, afiancen la seguridad en el aprendizaje, muestren ciertos progresos y vías de mejora, etc. (119)

Pero el proceso no termina con la evaluación de los aprendizajes, es necesario evaluar y validar todo el diseño. Todo el gasto institucional que implica el diseño instruccional, de poco serviría sin un adecuado procesos de acogida e incorporación de e-actividades. Es necesario construir una comunidad virtual(izada) de aprendizaje. Así pues, apunta Barberà, “queremos mostrar tres soportes que sirvan de entibo a la actuación de los profesores a la hora de guiar a sus alumnos”. (121) Al inicio habrá que dar una bienvenida, presentar el aula y sus recursos, el modelo educativo en general y los objetivos en particular. Sostenimiento de la relación virtual durante el curso con mensajes de ánimo, adición de contenidos, inclusión de enlaces y otros apoyos, recordatorios, establecimiento de comunicación fresca y directa. Y hacia el final, una presentación del último tramo y la revisión de la relación virtual evaluando resultados parciales.

Con esto, queda claro que la virtualización tiene poco de improvisación y al contrario, permite plantearse seriamente muchas cuestiones educativas, incluida la gestión. “Naturalmente –nos dice la autora- un profesor puede organizar su aula virtual más o menos rudimentaria o complejamente, pero lo que es cierto es que necesita una macroestructura que alimente lo que acabamos de apuntar” (124). No basta el acceso al software educativo: “tener espacios y aulas virtuales es importante, pero no es suficiente para emprender un camino que de momento todavía reside en la iniciativa personal de los profesores”. (125) Por otro lado, es importante precisar que la interacción virtual es más que “colgar” y descargar archivos en la red o publicar hipervínculos, lo cual, muchas veces, en lugar de favorecer aprendizajes, los obstaculiza:

Los procesos de interacción requieren el desarrollo de habilidades de alto nivel dirigidas por presentaciones y actividades que supongan un verdadero reto para los alumnos, como la resolución de un caso problemático o la presentación de información contradictoria, o el encuentro misterioso con una realidad desconocida, etc. (127)

Esto supone una múltiple interactividad del alumno: consigo mismo, con los compañeros, con el conocimiento y con el docente. En un aula virtual, todas ellas deberán atenderse. Y en la medida en que se consideren, se flexibilizará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, cuidado, no ha de confundirse la flexibilidad con la laxitud. Bien entendida, la flexibilidad es “un proceso que articula el desarrollo social y el desarrollo cognitivo del aprendiz en el seno de principios moderados por la enseñanza adaptativa […] que tienen como objetivo llegar a los alumnos de toda condición y tipología” (137), lo cual, ciertamente, sucede en diversos niveles y no se logra sin cambios educativos constantes.

En el capítulo quinto se aborda la evaluación del proceso de aprendizaje virtual recordando que la evaluación orienta la enseñanza y el aprendizaje, y debe ser acorde con todo el proceso. Por ejemplo:

si se elige siempre una evaluación que suponga la redacción de respuestas breves que son más fáciles de corregir (por apuntar a las de elección múltiple), es posible que provoquemos en el alumno la costumbre de emitir frases telegráficas y exponer el conocimiento adquirido de un modo excesivamente sintético, privándolo, así, del aprendizaje de una explicación dilatada y despojándolo del tiempo y espacio vitales que necesitan los procesos cognitivos más complejos, como el contraste y la argumentación, por ejemplo. (145)

Así pues, se impone la “reflexión profunda sobre las prácticas evaluativas” para que un buen diseño no fracase a la hora de evaluar.  Hay que clarificar el objetivo de la evaluación, elegir la mejor forma de realizarla, involucrar a los alumnos, tener en cuenta las competencias deseadas, a sabiendas de que “al igual que en el proceso de aprendizaje, la evaluación debe tener sentido y significado para los alumnos y no estar basada en la reproducción de lo que se ha dicho los días anteriores en clase”. (147) De hecho, las actividades de evaluación deben corresponder a las actividades de aprendizaje. Tener en cuenta esto es fundamental, porque como ya se sabe, las plataformas instruccionales tienen una serie de actividades de evaluación que pueden calificarse de manera automática generando un resultado. Hay que tener mucho cuidado porque “en muchos casos, se predica la complejidad en clase y se evalúa la preproducción y la copia relegando el pensamiento crítico, personal y creativo a un segundo o tercer plano”. (148) Por otro lado, no debemos olvidar es que las actividades de evaluación tienen “la intención de hacer público y compartido el conocimiento evaluado y prever mecanismos de comunicación y devolución de los resultados” (153)