jueves, 31 de octubre de 2013

Desprovisto de palabras


When he breathed his last breath, it was he,
my father
Sharon Olds, The exact moment of his death

I

Alguien debería enseñarnos a escribir elegías porque tarde o temprano se necesitan. O leerlas con frecuencia para recordar que “nuestras vidas son los ríos / que van a dar en la mar”. Así pues, en los primeros años de nuestra vida deberíamos memorizar, por ejemplo, las coplas de Manrique desde el
Recuerde el alma dormida,
avive el seso y despierte
contemplando
como pasa la vida,
como se viene la muerte
tan callando;
recitar, hasta el cansancio, del primer verso hasta el final…

Y convendría, quizá, tener como libro de cabecera un poemario de Jaime Sabines, un conjunto de versos para meditar como dicen que en otros tiempos se hacía, antes de dormir, con el mítico y legendario libro de Tomás de Kempis. Un golpe nocturno de poesía que nos salve: una palabra que trascienda el tiempo. Sería bueno, pues, leer “Algo sobre la muerte del mayor Sabines” porque
No lo sabemos bien, pero de pronto llega
un incesante aviso,
una escapada espada de la boca de dios
que cae y cae y cae lentamente.
Y he aquí que temblamos de miedo,
que nos ahoga el llanto contenido
que nos aprieta la garganta el miedo.
En fin, algo deberíamos aprender para decir cuando el momento llega, desde lo más nuestro, “¡Qué horrible es la orfandad”, como lo dice Federico Corral Vallejo (18).

II
Desprovisto de equipaje es el título del poemario que Federico Corral Vallejo acaba de publicar en Ediciones Sediento (México: 2013), un libro que se inserta en la tradición poética que contempla la muerte del padre y busca en la palabra sentido -ya para la muerte misma, ya a la supervivencia- a sabiendas de que –como dijera el existencialista cristiano- “en la muerte de las personas que amamos, experimentamos nuestra propia muerte”. No es extraño entonces que el poema “Más allá del dolor”, con el que inicia esta obra del poeta y ensayista nacido en Chihuahua, adopte como epígrafe los versos de Bonifaz Nuño “Nunca pensé que el amor / doliera tanto…” para escribir e inmediato
Nunca pensé
que la muerte de mi padre
me doliera tanto (11).
En efecto, el amor y la muerte a veces se confunden, precisamente porque duelen tanto.
III
En una especie de Anábasis y Anagnórisis, los poemas nos van llevando del deceso al descubrimiento, del fin al inalcanzable origen, pasando por la agonía. Retorno –éste- solo posible gracias a la fuerza creadora de la poesía. Revisión y reconstrucción es este recorrido que incluye por el recuento de los parientes que
Con la mirada vidrios
guardaron su orgullo
en su respectiva almohada
y dentro de sus ojos
el alma se acurrucó en silencio.
Golpe de recuerdo es cada verso sobre el funeral que se va poblando de imágenes y aromas:
rosas
dalias
margaritas
violetas
y azucenas
arco iris de sex-appeal
vistieron de luto
con sensuales escotes
y mini minifaldas (13).
Y cuando el sufrimiento llega a la cumbre irrumpe el humor negro, como el luto, grato como el bálsamo:
Nunca el adiós
fue más concupiscente. (13)
Breve pausa que devuelve entre el dolor la conciencia:
Algo bueno hizo mi padre
para no estar sólo [sic]
en el abismo del sepulcro. (16)
IV
“Esperando”, el segundo poema, se concentra en la proximidad de la muerte del padre: “enamorado saxofonista / compositor de corridos / y hacedor de hijos” (30). Y sus versos vibran hasta recrear ese momento en que el tiempo se estira y se encoje según extraños e inexplicables caprichos. Esa etapa en que todo pasa tan rápido y a la vez tan lento. Ese tiempo hueco, sin tiempo, donde la eternidad y la finitud se acarician. La vigilia en que uno quisiera que ocurra lo inesperado sin poder evitar el trago amargo. El poeta espera. ¿Pero qué espera? El milagro o una llamada que venga a negarlo.
V
Después del funeral, la muerte y la agonía, emerge el recuerdo a contraluz porque “la muerte / es un fósforo encendido” (38) y en ese destello la figura paterna se afianza:
Los ojos de mi padre
no gozaron de ningún privilegio
aún y cuando:
mi padre fue:
semental de pura sangre
gallo de pelea
y toro de lidia (38).
La contemplación alcanza el máximo cuando “palpita la vida en este verso / la muerte enmudece / y resucita la palabra” (39); sólo entonces el poeta puede realizar un ajuste de cuentas con su progenitor. “Siempre quise que mi padre / fuera mi héroe” escribe. Y luego apunta:
Ahora sólo quiero
que sus restos
maquillen el rostro
del mañana… (39)
VI
Se requiere de oficio, horas de lectura y largos ratos junto al escritorio, para dejar que la poesía encuentre su cause, para que las palabras hallen su ritmo, para atrapar las imágenes justo cuando saltan, para no perder el sentido y la fuerza… Más aún para indagar el misterio de la vida y su contraparte y llamar “lágrimas” a las lágrimas cuando son sólo eso y “escamas / en las peceras de mis pupilas” cuando hace falta la metáfora. Ya se sabe que no es sencillo hacer pasar lo difícil por fácil, pero Federico Corral Vallejo lo logra.
Su ausencia
es una línea leve
descalcificado hueso
buscando hacer tierra
con un trozo de carne… (46)
Y luego, escribe en otra parte:
El otoño prematuro
ha descargado sobre la tierra
todas las hojas muertas (51).
Siempre con simplicidad:
No entiendo por qué
cuando la gente expira
se vuelve un ángel de inmediato
basta que un puño de tierra
escriba el epitafio
y la balanza se incline al vo (52).
Yo tampoco lo sé, pero así es… Aunque viéndolo con calma, no se puede sacar agua limpia de un charco. Algo de divino, angelical y trascendente debe haber en cada quien.
Hacia el final de este ajuste de cuentas, encontramos poeta frente al límite. La poesía es –ya se sabe- revelación en el doble sentido: manifestación y descubrimiento por un lado, cubrir nuevamente un velo, por otro.
Sabes padre
la ausencia
también posee tu rostro
tras una máscara
que por razones impropias
la escritura calla. (64)
Justo ahí, en el límite, el autor da vuelta a la página, se presenta con su “Retrato escrito” y firma con un buen ánimo, lo cual siempre se agradece.
Hoy cumplo la edad de Cristo
treinta y tres veces he renacido
sabiendo que he de morir
Los mismos años
tengo
viviendo
conmigo
y aún no me conozco
[…]
Soy poeta
narciso y vagabundo
además de diabético
sufro dislexia soberbia egocentrismo
confirmo me llamo Federico
Corral Vallejo (70)
VII
Antes de concluir, vuelvo al tercer poema. Por este poemario se puede ir y venir, o viajar de atrás para adelante porque, a fin de cuentas, el en el principio está el fin y viceversa. Vuelvo porque estos versos han quedado girando en la tierra de los afectos.
Mis ojos todavía
guardan
las cuentas
las tablas
los cuentos
y las notas musicales
-lecciones-
con que mi padre
tarde a tarde
me atrapaba… (39-40)
Sin duda, la poesía y el dolor por la pérdida del padre hermanan.


Estas notas fueron leídas en la Casa del Escritor (Puebla) el 16 de octubre de 2013.

jueves, 31 de enero de 2013

Notas para los interesados en virtualizar su práctica docente



Hace ya casi una década, Elena Barberà escribía La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje (Barcelona: Paidós, 2004) para abordar la ambivalencia provocada por la incursión de la tecnología en la educación. Se trataba de ir más allá de la atracción o el rechazo por el uso educativo de la tecnología para hallar “el fundamento para la realización de tareas auténticas de aprendizaje en el marco de un aula virtual” (12).

De inicio, en el capítulo “Enseñar y aprender en la red” reconoce que la escuela de principios del siglo XXI no era como se hubiera imaginado una década antes del tercer milenio, y la razón es muy simple: se pasó de la era industrial a la era de la información, donde las Tecnologías de la Información y la comunicación (en adelante TIC) adquirieron relevancia aunque son pocos los logros palpables que, al momento de la publicación, se tenía. En ese contexto, “los indiferentes al cambio”, como llama a quienes no apuestan por el uso de los nuevos recursos, experimentan  “que pueden seguir haciendo buenas clases sin recurrir para ello a la tecnología en sus propuestas didácticas” (16). Así las cosas: por un lado, “los medios tecnológicos no han cambiado la educación” y por otro la gente aprende aún sin estos recursos. ¿Por qué insistir entonces en la incorporación de las TIC a los procesos educativos?

Es decir, nos preguntamos ¿qué aporta la tecnología de específico y exclusivo al campo educativo escolar?, ¿existen razones educativas de peso para convencer a un profesor de que utilice tecnología en sus clases para enseñar a sus alumnos? En tal caso, ¿cómo puede plantear una docencia asistida por la tecnología? (19)

Desde luego que la tecnología afecta a la práctica educativa, sin embargo, no es necesaria una pedagogía radicalmente distinta, basta con entender la enseñanza con tecnología implica una relación singular ya que “se establecen relaciones múltiples entre los agentes y los medios” (20). Ahora bien, ¿Por qué o para qué fomentar esta peculiar relación? La autora señala junto con Badía (2003) once buenas razones para hacerlo, a saber: finalidad socializadora, que se cumple en la medida en que se integra al estudiante en la sociedad de la información, la  finalidad responsabilizadora que se logra en la medida en que alumno se implica en su el propio aprendizaje y asume retos, la finalidad informativa que orienta a la consulta en primera instancia y luego a la investigación de diversas fuentes, la finalidad comunicativa, es decir, la necesaria exposición de los propios saberes un contexto comunicativo real.  La finalidad formativa y formadora centrada en la construcción de conocimiento individual y social; la finalidad motivadora toda vez que la tecnología permite seguir “itinerarios personales” así como “la exploración libre u orientada” (21), la finalidad evaluadora que se logra en la medida en que el estudiante argumenta sus aprendizajes, por ejemplo; la finalidad organizadora ya que las tecnología disponible facilita “la clasificación y ordenación de la propia manera de proceder en los requisitos docentes y la finalidad  analítica que implica el uso de computadoras “como medio de indagación educativa”;  la finalidad innovadora que se logra cuando se usan los recursos disponibles “para obtener un resultado funcional sin precedentes. Y por último, la finalidad investigadora, o sea, “la puesta en marcha de procesos basados en el método científico con el fin de llevar a cabo pequeños estudios realizados individualmente o en grupo”. (22)

En la medida en que se avance en el logro de los once fines  señalados, estaremos avanzando en la virtualización de los procesos educativos y, dice Barberà, “entendemos justamente el término virtualización como un proceso progresivo de incorporación de la tecnología en clase” (26), de modo que “ cuando hacemos referencia al concepto de “aula virtual(izada)”, pensamos en un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje con alto ingrediente comunicativo” que lógicamente “requieren la conexión a la red y las posibilidades educativas que dicha conexión proporciona”. (26) En otras palabras, un aula virtual(izada) es “aquella que aprovecha dentro de la clase y en sus diferentes modalidades los recursos que proporciona Internet y que, en un momento dado, puede liberar al profesor y al alumno de la coincidencia temporal e incluso espacial en el periodo de la realización de las actividades de clase”. (27) Queda reservado, a juicio de la autora, el término “aula virtual” para los procesos que ocurren totalmente en línea.


Desde luego, la construcción de un aula virtual tiene una serie de requisitos previos, actividades que garanticen la interacción y un sistema de seguimiento y evaluación, tal como se ve en el siguiente esquema.

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Una de las principales características del aula virtual, como se ha visto, es la “ampliación de posibilidades educativas” (32), lo cual no significa que sea mejor que un aula física, ni viceversa. Pero sí es diferente, de modo que para una virtualización exitosa es importante que los agentes involucrados tengan en cuenta que la incorporación virtual modifica la clase porque la amplía extendiendo el tiempo educativo; la actividad virtual debe tener en cuenta los recursos disponibles con los cuales se diversifica la oferta educativa y el profesor “puede compartir parte de su responsabilidad con el ordenador y con los alumnos mismos” (34) Al mismo tiempo, hay que definir formatos lícitos y acciones son pertinentes en el aula virtual.


Sobra decir que lo más recomendable para la virtualización, cuando se parte de la experiencia presencial es una migración paulatina. “Una vez establecidos los grados de implementación de la tecnología de la información y de la comunicación de la tecnología de la información y de la comunicación basada en el ordenador, podemos determinar los elementos concretos que conforman una clase o un aula virtual”. (38)


El capítulo 2, “Currículo y virtualidad” es central pues constituye un ejercicio de integración de recursos tecnológicos, previo análisis, al currículo vigente en España, en ese momento. “Aparte de seleccionar dichos objetivos como susceptibles del trabajo en aulas virtuales –dice Barberà- se explican muy sintéticamente las ventajas que pueden obtener al asumirlos mediante recursos tecnológicos con relación a la consecución que se conseguiría sin ellos”. (43) Durante este ejercicio, se advierte que desafortunadamente las e-actividades no han desarrollado todo su potencial. O dicho de otro modo:

en pocos casos se cristalizan hechos singulares de la tecnologías como: a) plasmar procesos secuenciales multimedia que ilustren las diferentes acciones que conforman un procedimiento complejo, como puede ser la aplicación del mismo método científico ilustrado en ejemplos con resultados concretos; o b) ampliar los horizontes de la propia clase asistiendo a una conferencia o congreso virtual en los que se pueden hacer aportaciones y preguntas directamente desde la silla de la clase o desde casa; o c) acercar hechos reales como el estado de la economía mundial con datos actualizados en tiempo real con los que se puede operar y hacer estimaciones en clase; o d) escribir a compañeros de la misma edad de otros países procurándose una audiencia real con lo que se puede establecer comunicación inmediata. (45)

En consecuencia, el capítulo 3, Actividades de enseñanza y aprendizaje en la red, se dedica a la presentación de diferentes tareas de aprendizaje en contextos virtuales.


Con la expresión Autoaprendizaje electrónico nos referimos a una serie de “actividades preparadas para el aprendizaje independiente en red y ello quiere decir que son actividades que cuentan con soportes y guías suficientes para que el alumno no se pierda en su elaboración y, a la vez, conozca los resultados finales y/o parciales de su actuación”. (85)

Estas actividades requieren de un diseño en el que se describan sus características, se establezcan los requisitos mínimos para su funcionamiento y los fases de su implementación. Esto es lo que el lector encuentra en el cuarto capítulo, además de referencias para ver ejemplos. Esto es importante, porque “no es suficiente con el conocimiento global de las e-actividades. Es necesario envolverlas en un buen “embalaje” metodológico, preparando un sistema complejo –pero no complicado- de acogida, progreso y revisión”. (113) Hay que aprovechar la interacción y la colaboración que aportan las TIC con la flexibilidad de la planeación, ya sea usando recursos predeterminados o generando una propuesta propia.

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El diseño de un aula virtual deberá seguir una serie de etapas que comienzan con el análisis de la situación global de enseñanza y aprendizaje, que debe mostrar “la necesidad de incorporar tecnología de la información y de la comunicación en el ámbito educativo del centro o de la clase de una manera estable” (116). Sigue con la propuesta de los objetivos de aprendizaje cubiertos virtualmente, dejando muy claros “los objetivos que se tendrán que acabar logrando con la incorporación de la tecnología en red”. Asimismo, se requiere la reflexión sobre la tecnología y sus recursos, de modo que se establezca la estructura y la funcionalidad de la clase virtual (117). Para la selección de instrumentos “se pueden seleccionar recursos que ya existen en páginas web abiertas que ofrecen adaptar un poco al contexto educativo específico, o se pueden elaborar otras nuevas” (118), del mismo modo que en los contenidos y las actividades de evaluación que pueden tomarse de la red o presentarse según una propuesta propia. En cuanto a la evaluación, de suyo, diferente a la evaluación presencial, es importante

contemplar actividades de evaluación de todo tipo, por ejemplo, actividades que: presenten contenidos, activen conocimientos previos, desarrollen el trabajo del alumno, recapitulen y sinteticen lo trabajado hasta el momento, potencien la lectura y la consulta activa, desarrollen la representación gráfica, proporcionen feedback a una acción específica, motiven y provoquen reflexión, afiancen la seguridad en el aprendizaje, muestren ciertos progresos y vías de mejora, etc. (119)

Pero el proceso no termina con la evaluación de los aprendizajes, es necesario evaluar y validar todo el diseño. Todo el gasto institucional que implica el diseño instruccional, de poco serviría sin un adecuado procesos de acogida e incorporación de e-actividades. Es necesario construir una comunidad virtual(izada) de aprendizaje. Así pues, apunta Barberà, “queremos mostrar tres soportes que sirvan de entibo a la actuación de los profesores a la hora de guiar a sus alumnos”. (121) Al inicio habrá que dar una bienvenida, presentar el aula y sus recursos, el modelo educativo en general y los objetivos en particular. Sostenimiento de la relación virtual durante el curso con mensajes de ánimo, adición de contenidos, inclusión de enlaces y otros apoyos, recordatorios, establecimiento de comunicación fresca y directa. Y hacia el final, una presentación del último tramo y la revisión de la relación virtual evaluando resultados parciales.

Con esto, queda claro que la virtualización tiene poco de improvisación y al contrario, permite plantearse seriamente muchas cuestiones educativas, incluida la gestión. “Naturalmente –nos dice la autora- un profesor puede organizar su aula virtual más o menos rudimentaria o complejamente, pero lo que es cierto es que necesita una macroestructura que alimente lo que acabamos de apuntar” (124). No basta el acceso al software educativo: “tener espacios y aulas virtuales es importante, pero no es suficiente para emprender un camino que de momento todavía reside en la iniciativa personal de los profesores”. (125) Por otro lado, es importante precisar que la interacción virtual es más que “colgar” y descargar archivos en la red o publicar hipervínculos, lo cual, muchas veces, en lugar de favorecer aprendizajes, los obstaculiza:

Los procesos de interacción requieren el desarrollo de habilidades de alto nivel dirigidas por presentaciones y actividades que supongan un verdadero reto para los alumnos, como la resolución de un caso problemático o la presentación de información contradictoria, o el encuentro misterioso con una realidad desconocida, etc. (127)

Esto supone una múltiple interactividad del alumno: consigo mismo, con los compañeros, con el conocimiento y con el docente. En un aula virtual, todas ellas deberán atenderse. Y en la medida en que se consideren, se flexibilizará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, cuidado, no ha de confundirse la flexibilidad con la laxitud. Bien entendida, la flexibilidad es “un proceso que articula el desarrollo social y el desarrollo cognitivo del aprendiz en el seno de principios moderados por la enseñanza adaptativa […] que tienen como objetivo llegar a los alumnos de toda condición y tipología” (137), lo cual, ciertamente, sucede en diversos niveles y no se logra sin cambios educativos constantes.

En el capítulo quinto se aborda la evaluación del proceso de aprendizaje virtual recordando que la evaluación orienta la enseñanza y el aprendizaje, y debe ser acorde con todo el proceso. Por ejemplo:

si se elige siempre una evaluación que suponga la redacción de respuestas breves que son más fáciles de corregir (por apuntar a las de elección múltiple), es posible que provoquemos en el alumno la costumbre de emitir frases telegráficas y exponer el conocimiento adquirido de un modo excesivamente sintético, privándolo, así, del aprendizaje de una explicación dilatada y despojándolo del tiempo y espacio vitales que necesitan los procesos cognitivos más complejos, como el contraste y la argumentación, por ejemplo. (145)

Así pues, se impone la “reflexión profunda sobre las prácticas evaluativas” para que un buen diseño no fracase a la hora de evaluar.  Hay que clarificar el objetivo de la evaluación, elegir la mejor forma de realizarla, involucrar a los alumnos, tener en cuenta las competencias deseadas, a sabiendas de que “al igual que en el proceso de aprendizaje, la evaluación debe tener sentido y significado para los alumnos y no estar basada en la reproducción de lo que se ha dicho los días anteriores en clase”. (147) De hecho, las actividades de evaluación deben corresponder a las actividades de aprendizaje. Tener en cuenta esto es fundamental, porque como ya se sabe, las plataformas instruccionales tienen una serie de actividades de evaluación que pueden calificarse de manera automática generando un resultado. Hay que tener mucho cuidado porque “en muchos casos, se predica la complejidad en clase y se evalúa la preproducción y la copia relegando el pensamiento crítico, personal y creativo a un segundo o tercer plano”. (148) Por otro lado, no debemos olvidar es que las actividades de evaluación tienen “la intención de hacer público y compartido el conocimiento evaluado y prever mecanismos de comunicación y devolución de los resultados” (153) 

lunes, 8 de octubre de 2012

Selección y uso de Tecnología Eduactiva



Hace unos días revisité el libro Selección y uso de tecnología educativa de José Guadalupe Escamilla de los Santos (México: Trillas-ITESM, 2011) publicado originalmente en el mítico año 2000. Hace mucho tiempo, si consideramos la velocidad con que las innovaciones tecnológicas se han desplazado unas a otras, últimamente. Sin embargo, constaté que a pesar del vertiginoso cambio tecnológico, sigue vigente en cuanto guía para que los profesores que se inician en la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su práctica docente reflexionen en torno a la selección y uso de la tecnología sin dejarse llevar por “la novedad y moda” o  por las atractivas “ofertas” de los proveedores de tecnología. En este sentido, quiero resaltar un par de méritos, en primer lugar está la claridad con que describe los criterios que se recomienda tener en cuenta para elegir tecnología sin pretender agotarlos. Y en segundo lugar el uso de elocuentes organizadores gráficos.


El punto de partida es una definición operativa de tecnología educativa, entendida aquí como el conjunto de  “medios de comunicación artificiales (tecnologías tangibles), medios de comunicación naturales y métodos de instrucción (tecnología intangible) que pueden ser usados para educar” (15). 


Aceptada la definición, entonces podemos indagar sobre lo definido. Y en este punto el autor señala que los estudios comparativos previos no hallan diferencias significativas entre el uso de diversas tecnologías, y explica que eso se debe a un enfoque reduccionista de tales estudios, ya sea porque ven en la tecnología sólo un vehículo para la transmisión de información, ya porque la comparación misma se centra en aspectos similares excluyendo ipso facto las ventajas y limitaciones. De ahí que para superar el escollo invite a analizar las tecnologías en relación con las posturas teóricas sobre el aprendizaje, y específicamente, planteando un par de preguntas:
  • ¿Afecta el medio al aprendizaje? Este punto de vista se centra en el medio y encuentra su fundamento teórico en las teorías conductistas. (18)
  • ¿Puede el estudiante construir conocimientos (o resolver un problema) con este medio? Este punto de vista se centra en el alumno y encuentra su fundamento teórico en las teorías constructivistas. (19)
     Siguiendo a Günter Dörr y Norbert M. Seel, el autor señala que “la mayor parte de los métodos o enfoques de selección de tecnologías son orientadas al producto y urge desarrollar métodos orientados al procesos” (19). El escenario ha cambiado una década después, aunque no mucho y es comprensible, porque una parte importante de la alfabetización digital, informacional y comunicativa, pasa por la generación de hábitos. Pero no es esto lo que intenta explicar el autor ni le interesa recomendar un determinado enfoque, lo que busca es “proveer un grupo de criterios que el profesor pueda tomar en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre la selección y el uso de tecnología” (19-20) y a cada criterio dedica un capítulo. 


Así, pues, asumiendo que cada profesor tiene una conceptualización de su quehacer educativo, la cual justifica y da sentido a su práctica docente, se dedica el segundo capítulo a las teorías de aprendizaje, o sea, “la manera como los teóricos en educación explican el proceso que nos permite aprender” (25).
 


Teniendo en cuenta la definición del diccionario Heritage donde se dice que la epistemología “es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza del conocimiento, su presupuestos y fundamentos, su extensión y validez” Escamilla explica que hay dos enfoques contrapuestos sobre la naturaleza del concepto y los resume en el siguiente cuadro:
 



Desde luego, este cuadro raya en la generalización, pero la intención del autor no es profundizar en la epistemología como tal y mucho menos seguir su desarrollo durante veinticinco siglos sino esbozar un marco que ayude a entender y situar la “epistemología personal”, misma que ordinariamente “no es explícita”, pero “determina la perspectiva que el profesor tiene sobre la enseñanza” (27). De este modo, mientras que para un docente con una epistemología predominantemente objetivista la realidad existe fuera del sujeto y entre más se la conoce mayor autoridad se tiene, para un profesor inclinado al subjetivismo la realidad se construye dándole significado y valor a las experiencias. 

Que la epistemología tiene implicaciones para la planeación educativa, el diseño de ambientes, materiales y actividades de aprendizaje resulta obvio.  Lo mismo sucede con la selección y el uso de la tecnología. Pero, también intervienen las teorías de corte psicológico ya que “lo sepa o no, todo profesor adopta una o varias teorías de aprendizaje que aplica en su práctica educativa” (29). Así, el autor agrupa las diferentes teorías del aprendizaje en tres grandes tipos.