La gestión del talento en las universidades

Decir universidad es referirse a una organización de suyo compleja, no sólo por sus raíces y evolución históricas, así como sus funciones sustantivas, sino por las interacciones sociales internas y externas que afectan múltiples dimensiones individuales y colectivas. Las Instituciones de Educación Superior (IES) requieren para cumplir con su vocación una misión y una visión que integre y oriente la riqueza de la diversidad hacia un fin común, una estructura que le brinde estabilidad y personas. En este sentido, siempre serán importante contar con modelos que ayuden a conceptualizar, interpretar y dirigir los recursos disponibles hacia el logro de los propósitos que le dan sentido.

Idealmente, en las universidades el modelo de gestión debe estar subordinado al modelo educativo; no siempre es así. En ocasiones la docencia y la investigación están al servicio de la administración. De lo que no hay duda es que construir y describir estos modelos es de gran utilidad para entender el qué, para qué, cuándo, cómo y con quién. En este sentido el libro de Óscar Erasmo Návar García y Jacinto Toca Ramíres, Hacia un modelo de gestión de los recursos humanos para las universidades (México: Plaza y Valdés – Universidad Juárez del Estado de Durango, 2017) da la pauta para reflexionar sobre la importancia de contar con un modelo de gestión del talento humano ad hoc, alineado al Plan de Desarrollo Institucional, centrado en la formación del personal para la generación de inéditos esquemas de estructuración orgánica que permitan asegurar la pertinencia, la productividad académica y la innovación, asumiendo en todo momento que se trata de una organización inteligente.

El modelo de gestión de talento que proponen, a lo largo de ocho capítulos, se enfoca en la formación del personal como acción estratégica que permita armonizar las necesidades los universitarios con exigencias institucionales, a fin de contribuir al desarrollo sostenible y altamente competitivo de las IES en general, y de las Universidades Públicas Estatales (UPE’s), en particular. Son éstas, creadas por los congresos estatales como organismos públicos descentralizados que deben desarrollar las funciones de docencia, generación y aplicación innovadora del conocimiento, así como de extensión y difusión de la cultura, las que -en el marco de la internacionalización- enfrentan “la necesidad de generar inéditos esquemas de estructuración orgánica y, al mismo tiempo, demanda formas de funcionamiento muy diferentes a las tradicionales” (17).

1. Los Recursos Humanos como Activo Estratégico para el Desarrollo de la Competitividad Institucional

Las instituciones, en tanto que organizaciones humanas, son estructuras que “combina[n] el esfuerzo de los individuos o grupos de individuos”, que colaboran en diferentes ámbitos y niveles de responsabilidad correspondientes a las tareas que deben realizar para alcanzar los objetivos propuestos, que en el caso de las UPE’s pueden ser, además de los ya señalados: “brindar servicios educativos reconocidos como de elevada calidad, evaluados, dictaminados y acreditados” por Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, el Consejo para la Acreditación de la Educación superior o por el Concejo Nacional de Ciencia y Tecnología (23). De ahí la importancia de atraer, formar y retener el talento, ya que

las características de los medios materiales y los atributos del talento humano del personal de la Institución, expresados a través de su infraestructura, capacidad académica, de gestión y servicio, ejercen un claro impacto sobre los niveles de logro de los grandes objetivos institucionales, derivados estos de la Misión y Visión de su PDI. (24)

Resulta obvio, y quizá por ello algunos manuales de Administración de Recursos Humanos lo omiten, que para lograr un desempeño institucional deseado, con elevados indicadores de capacidad y competitividad académica, se requiere que el talento se desarrolle de acuerdo con la Misión y Visión institucional y en el marco del Plan de Desarrollo Instituciona (PDI).

La formación en el centro de la gestión del talento se fundamenta en la idea de que el capital intelectual obtenido de la formación permanente de los individuos puede traducirse en aprendizaje y cultura organizacional y, estos, a su vez, en generadores de valor e innovación institucional, lo cual es de suma importancia en el contexto de la Sociedad del Conocimiento. De ahí que, “identificar y medir el capital intelectual” es, no sólo recomendable, sino necesario, toda vez que es un “factor de producción fundamental, dependiente no sólo de la cantidad sino además de la calidad y grado de formación de quienes participan en los procesos de trabajo de la Institución, asumida esta como una organización moderna y compleja” (28).

2. Importancia de un Plan de Formación de Recursos Humanos para las Instituciones Educativas

No debería ser, pero es un hecho que en el sector privado se da mayor importancia a la planeación y el desarrollo del talento que en el sector público, de ahí que los autores insistan en que “un Plan de Formación de Recursos Humanos para las UPE’s sería un extraordinario instrumento para promover y dirigir el desempeño de todos hacia el desarrollo institucional” (31). O, dicho de otro modo, las UPE’s requieren -más que una oficina de personal encargada de contratar, gestionar la nómina y despedir a los trabajadores- una entidad que entienda el rumbo y los retos de la institución, la complejidad de las tareas y las competencias requeridas, y en consecuencia fortalezca el talento en el entendido de que “a mayor conocimiento organizacional (conocimiento de sí mismas) mayor capacidad competitiva de estas instituciones” (34). Se entiende que este plan de formación no puede reducirse a cursos de capacitación que en el mejor de los casos desarrollan habilidades y en el peor sólo reciclan información; es importante que las competencias de los profesionales de la educación y demás colaboradores sean desarrolladas en el mismo contexto laboral (académico y administrativo), integrando comunidades de práctica y de indagación en las que se genere y combine conocimiento no sólo disciplinar sino organizacional, como medio para “el fortalecimiento de la institución, creatividad y capacidad de interpretación de la información organizacional para generar, implementar y operar estrategias de cambio organizacional, así como para diseñar, implementar e implantar propuestas de innovación de los diferentes procesos que al interior de las UPE’s” (35).

3. La Innovación Organizacional base de la Competitividad Institucional en el Marco de la Globalización

Es indudable que tanto la Sociedad del Conocimiento como la Globalización con sus implicaciones tecnológicas y económicas han tenido un impacto significativo en la comprensión del presente y el futuro inmediato del mundo, en general, y en la forma de entender la educación, particular. Los egresados de las universidades, por ejemplo, han de desempeñarse en contextos locales, nacionales y mundiales, respondiendo a los escenarios emergentes. Pero no sólo los individuos, las instituciones deben “adaptarse y responder oportunamente a los continuos cambios de los contextos en los que las IES se ubican” (38), para incrementar su capacidad, mejorar su competitividad, pero sobre todo para asegurar su pertinencia, calidad e internacionalización. (41)

4. Fortalecimiento del Talento Humano y Desarrollo Institucional Sostenido

Estamos lejos de los tiempos en los que se ponderaba a los especialistas, ahora se prefieren los puestos polivalentes, surgidos como consecuencia de la llamada Reingeniería de procesos (propuesta por Davenport), que antecede a la Gestión del Conocimiento. Sin duda, “la inserción de la robótica, los sistemas expertos y la interactividad entre las máquinas vía conexión digital en los procesos de trabajo” permite la realización de tareas con mayor precisión y en menor tiempo, pero no son suficiente por sí misma. De ahí la necesidad del talento versátil para sobrevivir en un entorno global “altamente competido y notablemente cambiante (44-45). En este nuevo escenario, siguiendo a Giménez, consideran importante:

• aumentar el stock de conocimientos;
• posibilitar mayores niveles de inversión en formación y salud del personal;
• constituir una vía de difusión del conocimiento;
• determinar las diferencias salariales entre trabajadores del conocimiento más y menos cualificados y, por ende, los estímulos a la capacitación.

Desde luego, parte del éxito institucional comienza con el diseño de su modelo educativo y un buen proceso de atracción de talento o selección de capital humano. Contar con profesionales competentes abocados a la producción de servicios y bienes tanto materiales como intelectuales en el marco definido por la propia institución es un buen comienzo, pero es necesario que sigan desarrollando su potencial “como trabajadores en servicio, ubicados en espacios reales del mundo del trabajo” (48). La formación no es un gasto, sino una inversión en “quienes conocen, dominan y saben cómo crear, desarrollar, producir, mejorar y aplicar conocimientos para innovar sus procesos de gestión, sea de tipo docente, de investigación, de difusión de la cultura o administrativa” (49). Ahora bien, en la medida en que el proceso de formación permite el diálogo y el aprender haciendo, es posible convertir en conocimiento tácito en conocimiento explícito, o sea: socializar, externalizar, combinar e internalizar los saberes que sustentan el comportamiento organizacional. Esto es: además de atraer el talento que los procesos sustantivos requieren hay que inducirlo a una espiral de conocimiento, sustentada -como ya se sabe- en la intención de alcanzar las metas, la autonomía de los miembros, la fluctuación y caos creativo, la redundancia, y la variedad de requisitos.

5. La Calidad, Productividad y Competitividad como centro del Sistema de Gestión Institucional

La Sociedad del Conocimiento ha desplazado tanto a la “sociedad agraria” como a la “sociedad industrial” (52). Sus características -transformación tecnológica, exuberancia, rapidez, hábitos de consumo, nuevas profesiones, transparencia y reconocimiento de derechos- no sólo afectan a las instituciones educativas, sino a la sociedad en general. De esta manera, queda claro que la “formación de recursos humanos” está estrechamente ligada a los “procesos de gestión del talento humano” y al “desarrollo de las competencias laborales” (53). No se trata de capacitar para el trabajo, sino de generar compromiso y motivación mientras se alinean el proyecto del colaborador con el proyecto institucional. Y en este sentido es importante señalar que los autores retoman las ideas de McClelland sobre motivación y su variable dual Performance/Quality, “considerado el primer término como ‘la necesidad de logro’ (resultados cuantitativos) y la segunda como la calidad en el trabajo (resultados cualitativos)” 53-54. Cuando un colaborador es competente en las tareas que se le encomienda, el primero en percibir el grado de satisfacción es él, precisamente por el sentido de logro. Esta constatación no debe ser íntima y egocéntrica puesto que ocurre en el plano organizacional y debe, primero, reconocerse y, luego, integrarse al “conjunto de relaciones, tanto internas como externas, que la empresa construye a partir de nuevos conocimientos sobre sí misma” y en consecuencia “generar, implementar y operar políticas y estrategias de desempeño que hagan de la organización una que sea cada vez más competitiva” (57).

6. Un sistema de liderazgo basado en competencias laborales como Estrategia para una nueva estructura social de las IES

Nuevos líderes para afrontar nuevos retos. La gestión de las instituciones educativas no puede ser la de la hacienda pues se ha superado la sociedad agraria, ni la administración de la factoría, porque ha quedado atrás la sociedad industrial. Se necesita poner en el centro a las personas, su talento y sus aspiraciones, para generar cambios deseables acompañados por “un sistema de liderazgo dentro de las UPE’s, capaz de desarrollar una nueva estructura social” (60). Y esta es quizá la parte más atractiva del libro por ser la más desafiante: el gestor de talento es un líder, un aliado estratégico de la organización y los colaboradores, un ingeniero de los procesos educativos y, si vale la expresión, un gerente de sueños. O dicho en sentido contrario: el gestor de talento no puede ser un burócrata de la contratación y los despidos, experto del control y la reducción de costos, un especialista en elaboración de gráficos de Excel que serán expuestos en presentaciones ejecutivas con Power Point. O surge este liderazgo en las instituciones o la sociedad, en general, y los empleadores, en particular, seguirán afrontando desafíos al margen de las universidades.

7. Análisis de puestos y contenidos del Programa de Formación de Recursos Humanos en las Instituciones Educativas

Ha quedado claro, desde el inicio del libro, que las universidades son organizaciones y, por tanto, estructuras. Esta estructura se expresa generalmente en el organigrama. Y al igual que al árbol se le conoce por los frutos, a las instituciones educativas se les conoce por sus egresados y la productividad académica; aunque también, en gran medida, por sus organigramas. Cuando se desconoce el claustro o el desempeño de los egresados, una vista rápida al organigrama permitirá inferir cómo se ve a sí misma la organización y a qué aspira. Esta es, sin duda, una de las funciones menos conocida ya que generalmente se resaltan las relaciones de poder en la jerarquía o se establece un tabulador salarial, cuando debería enfatizarse la colaboración para agilizar procesos y asegurar -con calidad- la satisfacción del usuario final. Esto facilitaría “la determinación del contenido de los empleos, identificación de las tareas y las competencias” así como “la generación de nuevas funciones” (65), o sea, el análisis de puestos y perfiles.

Los objetivos múltiples de productividad, capacidad y competitividad académica de la institución, se proyectan también de manera múltiple en los puestos que incluye la estructura orgánica de las IES, o sea, en las funciones y tareas que realiza el personal a su servicio (66)

Hablar de competencias, más allá de aludir a actuaciones integrales o desempeños que movilizan conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de problemas del contexto (en este caso) es ampliar la mirada para ver el proceso, no sólo el resultado, para ver a la persona en su totalidad y no únicamente la mano de obra, para ver a los colaboradores como parte de la organización y no como personal bajo contrato, que los son. Y, además, en lo referente al establecimiento de los puestos y la selección, “conlleva la necesidad de empezar por la identificación del resultado antes de pasar a describir las tareas. E, incluso, dejar un rasgo abierto de posibles caminos para llegar al resultado esperado” (67).

8. El paradigma Heurístico como Modelo pedagógico para el desarrollo pertinente de los recursos humanos en las IES

Además de reconocer la innovación constante alentada por los sistemas de producción basados en el conocimiento y los efectos de la economía global, es necesario sumir que el mundo es cambiante y complejo, lo cual obliga a vivir con un alto margen de incertidumbre y la consciencia de que los empleos también cambian, se tornan complejos, exigen un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Aprender algo para replicarlo posteriormente en el trabajo ya no es suficiente. Se prefiere hablar de aprender a aprender, aprender haciendo, resolver problemas, investigar, afrontar retos, desarrollar soluciones. Se necesita para un nuevo modelo de gestión del talento centrado en la formación asumir un nuevo paradigma:

El paradigma heurístico, el cual se fundamenta en el aprendizaje flexible, lo que implica que la línea divisoria tradicional entre los que enseñan y los que aprenden se desvanece, al igual que entre la operación y la capacitación, entre la teoría y la práctica, entre las necesidades de la institución y la del individuo, entre la explicación y la evaluación, entre el conocimiento explícito y el tácito y entre el costo y el beneficio (70)

Viene a la mente de inmediato la idea de comunidad pues quien se forma es  “un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado” (71) y también la noción de cultura ya que esta “influye en los resultados de los procesos de formación del personal y, por tanto, en el desarrollo y fortalecimiento mismo del talento humano dentro de las IES” (72). Así, en la medida en que una universidad se asume como organización inteligente, se compromete a “crear el ambiente social, organizativo, técnico y pedagógico que conduzca [al] aprendizaje, sustentado todo ello por las políticas de apoyo necesarias, lo mismo que por las estructuras orgánicas básicas para apoyar el desarrollo del personal” (74).

Se dice al inicio de este texto que el libro, da la pauta para reflexionar sobre la importancia de contar con un modelo de gestión del talento humano ad hoc para las IES. La excelencia educativa, los indicadores de capacidad, productividad y competitividad académica, dependen en mucho de un modelo de gestión que atraiga, desarrolle y retenga el talento, de acuerdo a la estructura y la organización de las tareas institucionales, conforme a las competencias de los respectivos puestos, un plan de formación centrado en la persona y sin olvidar que todo trabajo debe ser “decoroso, decente o digno”, entendido este como “aquel que logra un deseable y sano equilibrio entre la vida laboral, individual, familiar y social del conjunto de personas que laboran dentro de las UPE’s” (76).

En la medida en la que las IES se conviertan en auténticas comunidades de conocimiento donde la productividad, la calidad, la capacidad y la competitividad académica hacen sentido a sus miembros, cuyos indicadores son tratados “con inteligencia y creatividad” y no como meros números finales, se facilita el trabajo de los agentes de cambio, la innovación y, sobre todo, se fomenta el compromiso para alcanzar la visión institucional. Y en ese sentido, para concluir, conviene recordar las cinco disciplinas que caracterizan a una organización inteligente, según, Senge: 1) pensamiento sistémico: 2) dominio personal: 3) modelos mentales, 4) construcción de una visión compartida y 5) aprendizaje en equipo.

Dime qué resuelves

Sin duda, como dice Teresita Fernández en su libro Dime qué resuelves y te diré qué aprendes. Desarrollo de competencias en la universidad con el método de proyectos (México: Universidad Iberoamericana, 2011), “el profesional ya no puede ser visto –si es que alguna vez lo fue- como una persona que sólo aplica los conocimientos adquiridos durante su etapa de estudiante. En vez de eso, debe percibírsele como un especialista que resuelve problemas y, para ello, por supuesto que necesita poseer ciertos conocimientos” (9). Es ingenuo creer que por haber dedicado un tiempo a la formación personal y haber cubierto con éxito una serie de requisitos alguien está formado y listo -de una vez por todas- para desempeñarse en el ámbito laboral. En un mundo cambiante como el nuestro donde la información aumenta exponencialmente y el desarrollo tecnológico transforma en periodos cortos la visión del mundo, un profesional debe prepararse para resolver no sólo situaciones actuales sino problemas emergentes.

La educación, compleja en sí misma, y las maneras de entenderla son afectadas por los cambios y apelan a los agentes que intervienen en los procesos educativos, colocando a los aprendices en el centro. Desde luego,  “en la medida en que el estudiante se involucre en su aprendizaje, éste será más efectivo” (10), pero no es suficiente con enfocar al protagonista, es necesario adaptar las metodologías a las nuevas exigencias e innovar en la medida de lo posible para seguir manteniendo la confianza en que la educación puede conformar la ciudadanía que las circunstancias actuales precisan. Aprender a aprender, aprender a lo largo de la vida, y desarrollar competencias son más que frases bonitas en un discurso de moda, son la expresión de un imperativo ineludible. Y en este sentido, el aprendizaje supervisado in situ, la investigación, el estudio de caso, la resolución de problemas y los proyectos siguen siendo métodos que gozan de buena salud, no sólo en el ámbito universitario.

El libro comienza presentando algunas generalidades del Método de Proyectos, también conocido como Aprendizaje Basado en Proyectos o Aprendizaje Mediante Proyectos, para no confundir sus iniciales con el Aprendizaje Basado en Problemas, aunque en este caso ambos métodos se aproximan toda vez que, partiendo de un escenario ideal, si “nos encontramos ante una situación que no presenta las características esperadas, resulta conveniente proponernos hacer algo para mejorar dicha situación. Este algo puede ser un contrapunto articulado de acciones emprendidas para lograr ciertos resultados en un tiempo establecido y que implica la utilización de determinados recursos. Así es como definimos lo que es un proyecto” (21). Por su carácter situado, se entiende por qué es ampliamente recomendado para el desarrollo de competencias.

Fuente: Otero y Otros en Gómez Fernández (2011).

Desde luego, diversos autores al describir el método de proyectos -generalmente como capítulos de libros o manuales sobre estrategias, métodos y técnicas didácticas- ponderan determinadas cualidades y aportes a la formación, señalan matices y reducen o amplían la metodología. En el caso de Gómez Fernández, las características que resalta son las siguientes:

• Ofrece la posibilidad de que el estudiantado aprenda a aprender; le presenta la oportunidad de convertirse en motor de su propio aprendizaje.
• Favorece que el estudiantado adquiera los conocimientos, desarrolle las habilidades , y asuma las actitudes y los valores relacionados con las distintas competencias.
• Permite que el estudiantado se enfrente a situaciones reales o parecidas a las que probablemente deberá resolver durante el ejercicio de su profesión.
• Supera la forma tradicional de enseñanza de transmisión de conocimientos mediante un aprendizaje significativo basado en un enfoque constructivista del aprendizaje. (22-23)

Esto es posible porque el proyecto no es una actividad aislada ni una secuencia de actividades inconexas sino un sistema de estrategias y procedimientos que suponen una intención formativa e indicadores de logro o satisfacción. En este sentido es importante recordar que un procedimiento es la realización de  acciones sucesivas sistematizadas o “determinados pasos” que conducen a un resultado predecible o al menos probable cuando intervienen diversas variables sobre las que no se tiene un control absoluto. Ahora bien, sabemos que “la palabra estrategia viene de la palabra griega estratégos que, como sustantivo, significa general y, como verbo, significa planificar la destrucción del enemigo en razón de los recursos disponibles” (23), pero no es en el sentido militar que se utiliza sino como dijera Edgar Morin: “un programa predeterminado” que surge de una decisión y permite “imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción” (23).

Al ser las competencias un enfoque bienvenido en el texto porque ha sido adoptado en diversos niveles educativos, la autora no omite la revisión del concepto pasando por autores como Monereo y Perrenoud, sin dejar de lado el proyecto DeSeCo ni a Gonczi, para quien, una competencia es “una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y  habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones”, llegando finalmente a  la definición de competencia adoptada por la Universidad Iberoamericana (2002), a saber, “la interacción de un conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen en el desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a diversos contextos específicos” (30). Lejos de enfocarse únicamente en el saber hacer acrítico, las competencias revisadas apuntan al uso del lenguaje, el uso del conocimiento y la tecnología, las relaciones humanas en grupos heterogéneos, la cooperación y la resolución de conflictos, la autonomía y conducción de planes de vida así como de proyectos personales. Y que en el contexto educativo se transforman en un saber hacer ético.

En un segundo apartado, el libro presenta el modelo de Método de Proyectos desarrollado por la autora. En primera instancia es preciso reconocer la situación y el problema. La descripción de la situación mediante enunciados declarativos permite contrastar lo deseable contra lo no deseable, acotarla y enmarcar el problema, que es definido aquí como “un vacío, una contradicción, una confusión o un inconveniente que define las necesidades por atender”. Así, en esta metodología, “un problema que no señale algún inconveniente en una situación no se considera válido” (47). Ahora bien, no es suficiente con identificar el problema, es preciso formularlo ya describiéndolo, ya elaborando preguntas pertinentes.

Desde nuestro punto de vista, la formulación de un problema consiste en una construcción que el sujeto elabora a partir de determinada información y en función de una situación ideal [...]. El problema no existe previamente a su formulación: su existencia comienza cuando el sujeto que lo formula pone de manifiesto el vacío, el inconveniente, la confusión o la contradicción en la situación señalada. (48)

Si bien no existen reglas para la delimitación de un problema, “es posible proporcionar ciertos lineamientos que podrán aportar la argumentación necesaria para realizar una formulación más convincente” (49) y éstas son:

1.    Identificar las fuentes.

2.    Identificar el contexto.

3.    Identifica a los actores.

4.    Identificar los elementos materiales.

5.    Identificar otros elementos.

6.    Identificar los hechos.

7. Establecer relaciones.

8.    Acotación. (49-51)

En la medida en que dispongamos de fuentes confiables, conozcamos el contexto cultural, social, económico, así como el escolar, que identifiquemos a las partes interesadas (personas e instituciones involucradas) así como los materiales disponibles, y logremos distinguir los hechos de las opiniones y las inferencias, tendremos una visión sinóptica o panorámica que ayudará a analizar y sistematizar la información para formular el problema y, en consecuencia, tener pautas para la construcción de posibles soluciones.

Pero, ¿por qué partir del problema y no de la teoría?  Teresita Gómez Fernández está consciente de que “hay muchas formas de trabajar por proyectos” y las agrupa en sendos modelos:

a)   El modelo tradicional, en donde se abordan primero los aspectos teóricos y procedimentales para elaborar posteriormente un proyecto en el cual los estudiantes aplican lo aprendido, generalmente al final del curso o del tema.

b)   El modelo reciente, conocido también como americano o constructivo, en donde el proyecto es el centro de la enseñanza y en el que la adquisición del conocimiento no antecede al proyecto sino que está integrada a éste. (56)

Los defensores del modelo tradicional insistirán en que “la teoría facilita la práctica”, los defensores del modelo reciente dirán que la realidad manda, que los desafíos que se nos presentan a lo largo de la vida no derivan de nuestra síntesis teórica, que hemos llegado hasta donde estamos atendiendo necesidades más que construyendo sistemas de ideas. En el fondo no se trata de elegir entre uno u otro, aunque el modelo reciente tiene la virtud de contrastar una situación dada con un escenario deseable, hallando “algo” indeseable en la realidad e impeliendo la generación de las condiciones de posibilidad para esa nueva situación. (57)

En un tercer momento, el libro presenta las cuatro fases del Método de Proyectos, a saber:

• Fase I. La contextualización, que consisten en “lo que tradicionalmente se considera como planeación, en donde la contextualización es un insumo importante para la planeación” (60). En el ámbito educativo, los proyectos que no hacen referencia al contexto pocas veces producen aprendizajes significativos.

• Fase II. Diseño, que incluye la Guía Formativa del Proyecto, el documento del proyecto, la intervención pedagógica y la evaluación.

• Fase III. Organización, que requiere la construcción de acuerdos, definición de estrategias, roles y recursos. En este sentido “gran parte del éxito depende de que cada quien cumpla con lo que le corresponde en forma eficaz” (90).

• Fase IV. Ejecución, que no es sino la realización de las actividades proyectadas (90). 

Sin duda, el libro es de gran utilidad para quienes desean gestionar el aprendizaje mediante proyectos, ya que explica con claridad una metodología sustentada en los principios del constructivismo y que aporta al desarrollo de competencias. Pero sobre todo porque dos terceras partes del volumen corresponden a ejemplos detallados de la metodología propuesta.

Las delicias de lo cruel

Hablar del cuento es referirse a un género narrativo breve cuyas raíces se remontan a un tiempo inmemorial, a la época en que el hombre empezó a ser hombre y la mujer, mujer, al instante en que el lenguaje brotó de la urgencia como una necesidad impostergable y tomamos consciencia de que estamos hechos de palabras. Construimos historias para sentir que habitamos el planeta, necesitamos otras vidas para atraer el sueño, a veces, o para perderlo, según sea el caso, anhelamos el relato para cultivar el deseo, desatar el placer, descubrir la piedad o atisbar la belleza presente en el grito de horror, en el llanto que calla frente a la crueldad, hilvanamos eso que llamamos realidad con universos ficticios y fantásticos para darle relieve y trascendencia a la vida.  Con razón y buen humor –pero sobre todo- con lucidez, alguien ha dicho que contar es el segundo oficio más antiguo del mundo. Y tiene sentido: cuando se descubrió que era posible comercializar los productos de la naturaleza, poseerlos e intercambiarlos, vender la intimidad, por ejemplo, darle gusto al cuerpo y sacarle provecho al instinto, no faltó quien se enterara y saliera corriendo con el chisme.

Hablar del cuento es aludir a una forma de expresión acotada por un conjunto de características entre las que se enlistan su carácter ficcional, el predominio de la acción, un giro o transformación súbita de un estado inicial a un estado final casi siempre inesperado, una sucesión de episodios donde importa una sola historia en la que intervienen pocos personajes, y que es, de suyo, breve. Y sin embargo, definir un cuento es como querer atrapar un pez con la mano en un río agitado, revuelto, violento. De ahí las comparaciones para deslindarlo de la novela. Se dice, pues, que la novela es como ir de vacaciones puebleando, en tanto que el cuento es como volar en avión hacia el mismo destino. Que la novela es como ganar una pelea de box por puntos y el cuento, por KO. Que la novela es como descubrir las delicias del amor, día a día, en el matrimonio, mientras que el cuento es como tener una amante. Los más atrevidos buscan definir al cuento por sí mismo como una ola que muere sobre las arenas de la playa, un asalto a plena luz del día o el amor a primera vista.

Al leer La noche de los crueles de Mariana Rergis (México: Tierra Adentro, 2014) tengo la impresión de que el cuento es más bien como un tropezón en una calle concurrida. Una caída lenta, como si el tiempo no corriera y el aire formara un colchón invisible de gases densos, como si uno flotara en un sueño líquido retando a la fuerza de gravedad sólo para darse cuenta, con el golpe, que los seres humanos no vuelan. Una caída lenta que se vive de manera distinta ante los ojos del que se aproxima al piso que ante la mirada de los testigos. Una caída lenta que sucede muy rápido. Y de la que uno se levanta impulsado por los resortes de la vergüenza y el orgullo como si no hubiera pasado nada. Como las contusiones y el roce inclemente del asfalto no dolieran, como si nadie se hubiera dado cuenta. Como si una sonrisa estúpida pudiera salvarnos del oprobio… Algo de vértigo hay en los catorce textos reunidos en el libro: campo minado en que el lector trastabilla para volver al polvo del origen. Espejos/puertas/precipicios que seducen. Narraciones intensas de las que es imposible salir indemne.

Desde las primeras páginas, la fuerza expresiva de Mariana, la contundencia de su lenguaje y su estilo subyugante conjuran mis pretensiones críticas. “Jared y los gatos”, el cuento inicial, invita a pensar en “El hombre de arena”, relato a partir del cual Freud explica su noción de Umheimlich, lo ominoso, lo siniestro, lo fantástico. Ese terreno desconocido en donde emergen y se realizan nuestros miedos, el sitio donde aparecen nuestros fantasmas, el teatro de nuestras proyecciones. En ambos casos el miedo a la ceguera que –no hace falta decirlo- para el fundador del psicoanálisis no es otra cosa que el miedo a la castración. Por otro lado, la prosa provoca pronto la simpatía: para quienes hemos tenido gatos a lo largo de nuestra vida y nos gustan, sabemos que hay pocas cosas tan placenteras como conciliar el sueño arrullados por su ronroneo o acariciar su peluda piel hasta sentir el destello divino que infirieron en ellos los egipcios. “Esa noche –escribe Mariana-, Jared sintió a Danubio acostándose a sus pies. La seguridad y el calor de su pequeña compañía lo hicieron dormirse de inmediato…” Pero también hay razones para lograr la simpatía de quienes detestan a los gatos, porque esa seguridad es aparente y, paradójicamente, entraña el peligro: “luego oyó chillidos y sintió el pleito de dos gatos arremolinándose sobre su cama. Pasaron corriendo sobre su cabeza”, continúa el relato. Y es ahí, cuando la vigilia y el sueño se confunden, que el drama comienza. La familia de Jared se deshace de Danubio pero no de los gatos del vecindario a los que el niño escucha todas las noches hasta perder el sueño. Extraña al gato, a quien su padre culpa de dejar a Jared sin un ojo. Pronto comienzan las burlas en la escuela. Se ríen del tuerto quien no tardará en transferir sus emociones a los compañeros que chillan como gatos… como esos gatos a los que teme y no lo dejan dormir.

Noche, insomnio, miedo. Degradación, dolor, muerte. Acción e incertidumbre son los tópicos abordados en estos cuentos con humor siempre grato, siempre dulce, siempre negro. Un grupo de niños con cáncer organizan una colecta para un recién llegado que no parece mejorar con la quimioterapia pero no quiere morirse sin conocer el mar. Un hermano mayor que se siente desplazado por su hermano menor al que manda a seguir un papalote, cierta tarde/noche, y que nunca regresa. Una abuela que atemoriza a su nieto contándole sus pesadillas, donde la muerte ronda pero no llega, a diferencia de la vida real donde la casa se incendia y calcina a los papás. La obsesión de la mirada y la capacidad de reconocer en los ojos las emociones convertidas en imágenes. Una madre sonámbula que carga un cencerro para advertir que ha iniciado su nocturna caminata. Encuentros nocturnos casuales en busca de un cigarro.

“Una familia de mal dormir” presenta a un grupo de insomnes a quienes además de los lazos de sangre los une la costumbre de beber ajenjo, y para quienes el anormal es un sobrino del norte que al llegar a casa no tiene problemas para dormir mismo que, después de un proceso de adaptación y cuando consigue no dormir, debe regresar con su familia pero, como un juego del destino, tiene un accidente en el viaje y termina en coma. Casi al final, hay una escena delirante, brutal e inhumana (y quizá por lo mismo tan comprensible, natural y humana) que quiero transcribir porque, en cierto modo, la narrativa de Mariana Rergis me ha traído así:

El impulso de vida se detuvo, sobre la pantalla no había más que una línea y se escuchaba un sonido agudo, intermitente. “Santiago”, dije. “Santiago”, grité. “Santiago”, y cada vez más fuerte sacudía aquel cuerpo, del que solo recuerdo el cabello rizado rebotando en cada sacudida.

Santiago seguía dormido. Todas sus historias terminaban así, las mías seguían. No lo podía permitir: empecé a darle de putazos, todos los putazos que le caben a uno en las manos. Yo lo iba a despertar porque no era justo que se durmiera y menos para siempre. (57)

Ya digo, la narrativa de Mariana como la buena narrativa breve me ha traído así. De guantazo en guantazo, golpe tras golpe por todo el cuadrilátero, putazo tras putazo, visitando una y otra vez la lona, asido a las cuerdas para no caer y sin embargo cayendo una y otra vez, de forma ritual y casi infinita, necesitado de un misericordioso réferi y su cuenta de protección, anhelante y al mismo tiempo temerosos de escuchar la campanilla que indica el final de cada cuento. Sólo para darme cuenta con una sonrisa nerviosa de que me ha vencido por KO. Y aunque nadie lo note, sé que la vida no será igual.

Y es que, vale la pena mencionarlo, el libro tiene una unidad temática dada por los juegos que se dan entre el día y la noche, la vigilia y el sueño, trastocados por el insomnio que da paso al relato fantástico donde el ser y el no ser confluyen, y en cuya tradición echa raíces este libro, cuyo lector se enfrenta a la re-velación y debe decidir si lo contado es el velo narrativo que cubre y oculta o debe creerse la historia al pie de la letra dentro, claro, del pacto que todo lector establece con el narrador de dar por cierto el universo ficcional. Emblemático es en este sentido el cuento que da título al volumen donde Amelia, que despertaba siempre a las cuatro de la madrugada por la presencia de extraños seres, aparentemente salidos del espejo, queda embarazada. ¿Cómo la virgen María?, se pregunta en la narración. Para ella está claro que el hijo que espera es obra de las criaturas que la visitan, que el bebé será alienígena, que nadie podrá creerlo, ni siquiera Fabián, un amigo que la visita… Y es ahí donde el lector vacila y se derrumban las certezas: irrumpe la fantasía.

Ya lo dije, pero insisto, y con esto termino, el humor tan escaso en nuestros tiempos es bienvenido. Se agradece su presencia en la literatura. Y más aún cuando tiene ese tono oscuro, esa delicada y deliciosa acidez, ese veneno exquisito que en las dosis exactas nos ayuda a sobrevivir al horror económico, político y social. Esa cosquilla que nos hace reír de nosotros mismos y suspirar con alivio. Se agradece pues esta prosa gramaticalmente bien cuidada pero que no sacrifica la proferencia desinhibida, desenfadada y por momentos políticamente incorrecta. Esas frases lapidarias literalmente, cuando afirma por ejemplo “Sí, ella yacía en su tumba, pero el odio no había muerto con ella”, y metafórica cuando se dice “tú no puedes ser payasa porque las mujeres no son chistosas”. En fin, ese sarcasmo casi caníbal, sin miedo, impúdico que nos deja desnudos y miserables frente al espejo contemplando nuestros deseos y nuestros miedos recorre todo el libro. Estremece a veces, sí. Pero que nos hace sonreír frente a la sangre derramada con una sonrisa nerviosa, que nos confirma que seguimos aquí, despiertos antes de la noche, y sobre todo vivos.

Carnal cuerpo celeste

Para un lector, hombre, un libro firmado por una mujer lleva implícita la promesa de mostrar el mundo con otros ojos, desde una perspectiva radicalmente distinta, desde una condición que por naturaleza o por construcción social es prácticamente inaccesible. Uno aspira a encontrarse con Ella habitando su universo, o con las formas que dibuja para representarlo, al menos. Y eso es seductor, tiene su fascinación, tiene su encanto: cada página atisba la alteridad, más allá de las cuestiones de género. Y tratándose de poesía las expectativas sobre la re-velación aumentan ante la inefable búsqueda. Ella y la imagen. Ella y el ritmo. Ella y el sentido. Ella polisemia, polifonía, policromía. Y si, además, el título alude al cuerpo es inevitable sentir el vértigo ante el abismo que deriva ya en la actitud mística del monje contemplativo que palpa en visiones la maravilla, ya en el morbo mundano de quién pregunta intrigado “¿te gustó?, mi vida”, como queriendo saber de qué está hecho el aire compartido. Quizá para una lectora sea más fácil reconocerse durante la lectura o seguir el texto con una mirada a ratos crítica, a veces cómplice. Quizá (enfatizo el adverbio de duda). En todo caso, cabe recordar que cada punto de vista es –según el dicho popular- la vista desde un punto. O sea: desde un sitio, desde una edad, desde una condición socioeconómica, desde un momento en la propia historia amorosa… Y en ese instante esa voz otra es la que uno quiere escuchar.

Con la luna en el ombligo de Gloria Mejía (Puebla, BUAP, 2013) es un poemario de versos libres en el que la lengua retorna al origen de la palabra: vuelve a ser carne sensitiva y sensible. El signo que designa… O mejor dicho, es un poema de dos partes y muchos fragmentos donde la voz, a veces voluptuosa, en ocasiones nostálgica, pero siempre la misma des-cubre al cuerpo gozoso y jadeante en pleno balbuceo. Ese estado/instante en que “los cuerpos renuncian a los versos / para amarse entre las sombras”. Ese “algo más” que trasciende en esencia, pero prosigue en el tiempo y el espacio, a la “lujuria desmedida” que, dicho sea de paso, parece ser una condición sine qua non para “llegar hasta la luna” (10). Ese suspiro en que se ahoga el latido intenso, el golpe profundo, el espasmo breve en el tiempo e incompresible como la eternidad. Esa chispa incontenible que sólo se puede recordar y desear.

Desde los primeros versos, el lector descubre que en la poesía de Gloria Mejía el cuerpo vuelve a ser geografía donde el fuego se enciende, quema y confunde, donde las montañas recobran su carácter sagrado, donde el bosque incita con sus aromas y perfumes, donde la sed se abreva en fuentes de aguas transparentes, donde abundan los lugares comunes. Y qué bueno, porque en algún sitio hay que coincidir cuando se trata de amar. Además, para referirse al amor y a los actos amorosos no siempre viene bien el furor iconoclasta de la vanguardia, la violencia contra la forma o el afán innovador. A veces, basta escribir que los cuerpos “buscan en la(s) llamas penetrarse / poseerse” (21) para acompañarlos entre quejidos y revuelo de palomas hasta el agotamiento, el suspiro y el reposo.

Conforme se adentra en el libro acariciando página tras página, el lector descubre esa voz otra, lírica, que sabe lo que quiere y no conoce la sumisión ni la censura. E incluso prescinde de la metonimia y la metáfora cuando no hacen falta. Se sabe dueña del momento y no duda en mostrarse dominante, segura y desafiante. Tiempo habrá para esperar y desesperar, pero cuando Eros es pródigo Ella conjuga el imperativo con maestría: “Dame de tu ser / como si fuera el agua de los ríos”, dice y agrega:

Bebe de mí y sacia tu sed entre mis senos,

ven con el aire a la orilla de la arena

donde tu fuego y mi fuego

arderán para no extinguirse. (22)

Y no es para menos la exigencia vehemente cuando se infiere de los versos que el orgasmo tiene una dimensión cósmica. Cuando el cuerpo que se abre y el que entra hallan correspondencia en la luna y la tierra, en el litoral y la mar, en el sonido y su ausencia. Cuando ya se sabe que el tiempo puede suspenderse para que lo más humano brote de la animalidad desnuda.

Decía Octavio Paz que el hombre busca en la mujer el origen y su destino: para Él Ella es “vientre y tumba”. ¿Y la mujer? ¿Qué busca la mujer en el hombre? Supongo que algo parecido cuando leo que Gloria ha escrito “Mi piel viene de una semilla, de la tuya, / incontrolables noches te ha seguido” y continúa “Sintiendo en ella los orgasmos del pasado que se prendieron / en tantos mares de barcos sin regresos”. Deseo seminal, Nostalgia de la líquida blancura. Al final, no hay más que el derroche biológico. Y en el mejor de los casos  -pienso- la consciencia de la belleza y fragilidad humana: Habitamos la frontera entre el Ser y el No ser, entre el Estar y la Ausencia. Transitamos entre dos abismos (el polvo del que venimos, el polvo al que retornamos). Y a veces el verso es la única huella de nuestro oficio amoroso, lo que queda de esa lengua que recorre y da forma al mundo, el borroso testimonio de la vida... Porque ya no está aquello que se alude cuando se escribe

Entraste en mí como una mañana de octubre,

haciendo penetrar el viento

y barriendo los íntimos rincones…

O cuando se apunta

Entraste como lo hacen en el puerto los marinos.

Bebiendo sin pudores, ni miedos,

sin importar esas noches de diluvios. (26)

Ya no está eso y sin embargo permanece imborrable la huella.

Cada verso es un breve testimonio de la vida. “Aprendí de ti lo que era el deseo / que despedaza la piel”. Un tweet, diríase en jerga cibernética, donde reverbera el afecto. “Mi cuerpo te amaba y se entregaba, / mientras el tuyo navegaba en otros mares” (27). La grandeza de lo breve. Un destello intenso que persigue rítmicamente al que le antecede para provocar un efecto estrobótico:

Volveré a amarte.

Una y otra vez.

Porque mi piel te clama,

como lo hace mi sexo recalcitrante. (28)

Cada verso es como una nota en un Post it que se deja en el refrigerador para que no se olvide algo importante. “Me consumo en tu recuerdo / mientras mis manos juguetonas / recuperan tu ausencia” (29), un garabato al vuelo que intenta decir “Me haces el amor entre los cuartos menguantes de las lunas. / Me tocas, / me recorres”, un paño suave para secar la humedad sexual de las flores.

Pero Con la luna en el ombligo no sólo expresa y muestra el revoloteo de aguas y el cardumen que enfurece. No sólo recuerda el vuelo de las “mariposas de obsidiana” y el tacto gozoso de las estrellas y la luna entre las sábanas o el silencio oscuro lleno de palabras. No sólo es deseo y nostalgia. Cuerpos que se entre ven, se entre gustan, se entrelazan. Encuentro y transmutación de identidades. Lubricidad y néctar. “Cuerpos tendidos (que) se relajan”… Tras el deseo siempre hay más y en ese sentido el poemario de Gloria Mejía no es sólo expresión liberadora que conduce a través de los míticos mares e introduce gozosamente en la tierra prometida; es, sobre todo,  traducción de emociones y búsqueda de sentido, como puede verse en el poema que abre la segunda parte.

Ella cierra los ojos y se entrega

Él la toma con cuidado para hacerla suya

Ella reconoce su piel

Él la toca lentamente

Ella se apodera de sus labios

Él responde al calor de su cuerpo

[…]

Ella moja su historia

Él se reencuentra en ella

Ella y él se hacen uno

Él y ella se consumen solos (53)

Esta tra-ducción deviene diá-logo y encuentro. Coincidencia y conciliación de contrarios que se confirma con sendos poemas de Manuel Espinosa Sainos, escritos en lengua originaria y que hacen las veces de epígrafe para cada una de las partes del libro: Pero que no sólo dan la pauta para la lectura, sino que se incorporan y encajan de manera perfecta para darle sentido y unidad al corpus.

Con la luna en el ombligo de Gloria Mejía nos invita a escuchar el rugido de la pasión femenina en la voz suave y sensual de quien cuenta con absoluta naturalidad que su cuerpo se abre a la trascendencia y asume el placer se posarse en el cuerno de la luna. Esa voz otra que acaricia y conversa. Su erotismo –sin pudor, pero sin exhibicionismo- es una recreación del espíritu a través del ser amado que se moldea y moldea del limo primigenio, del humus que nos nutre, del polvo que somos, que hemos sido, que seremos.

Tierra de hambre.

Tierra de orgasmos.

Tierra entregada a la desolación.

Tierra protectora como madre poseída sin reposo.

(…)

Tierra fúnebre

Tierra de amantes

Tierra de dos. (55)

Pero sobre todo, es un universo poético que invita a ser recorrido con delectación pues ofrece las imágenes necesarias y el ritmo adecuado para recorrerse bien.